La scrittura autobiografica: una cerca esperienziale tranformativa. Secconda parte. / A cura di Orazio Maria Valastro / Vol.20 N.3 2022

Convergences et contradictions des enjeux de la production autobiographique en éducation populaire

Mathieu Cipriani

magma@analisiqualitativa.com

Docteur en Études théâtrales en 2020, enseigne actuellement à l’Université d’Aix-Marseille (AMU).

 

Abstract

Pour documentée qu’elle soit, la mise en récit est nécessairement une construction et donc une fiction. Or selon les formateurs, elle est à même de conduire les stagiaires à des modes d’action qu’ils pourraient déduire eux-mêmes de leurs savoirs expérientiels. Ainsi, la procédure de création est envisagée comme une tâche à accomplir dans la mesure où elle met en dialogue les participants et plus tard, les spectateurs pour mettre en dialogue leurs expériences et leurs représentations de la réalité. Si les conférences sont suivies d’un débat avec le public ou d’un moment de formation, ou encore de la formation d’un groupe de parole, c’est pour chercher à mettre en relation les consciences les unes avec les autres.

 

Dans son manifeste de 1945, l’association d’éducation populaire Peuple et culture déclare que la culture « ne saurait être plaquée sur la vie du peuple » mais « [qu’] elle doit en émaner » (Peuple et culture, 1945, p. 3). La production autobiographique semble hériter de la recherche de cette culture endogène : un locuteur, avec l’aide d’un éducateur, énonce et organise un certain nombre de faits concernant sa vie. La présence de l’éducateur dans ce processus de création suppose que cette production autobiographique se construit en suivant une méthode. Deux démarches nous paraissent représentatives de ces procédés d’écritures en éducation populaire. La première concerne les habitants d’un village et la création entre 1993 et 1999, d’un journal bimestriel, La gazette de Passay, que la conseillère technique Marie Jo Coulon a contribué à réaliser avec le concours de l’Association Paroles de Passis[1]. La seconde s’adresse à des militants qui participent à une session de formation à la production de conférences gesticulées, intitulée « Monte ta conf’ » en 2015, en Picardie. Ces deux dispositifs traduisent bien la polarisation des productions autobiographiques en éducation populaire. Certes, tous deux ont pour condition de réalisation, l’authenticité du locuteur et pour finalités : la création collective de savoirs, la production d’une culture et la production de droits. Mais les propriétés sociales des auteurs et des destinataires de ces deux dispositifs conduisent les éducateurs à tenir des discours contradictoires quant aux enjeux politiques des œuvres à réaliser.

La mémoire est collective

Dans ce premier cas d’étude, Marie Jo Coulon, Jacques André et Claude Naud, se présentent comme trois conseillers techniques et pédagogique. Il faut savoir que les C.T.P. ont été les premiers animateurs rémunérés pourvus d’un diplôme d’État sanctionnant une formation en éducation populaire. La professionnalisation des animateurs a trouvé sa réalisation en juillet 1971 dans une initiative publique conduite par le projet de la politique culturelle de Jacques Duhamel, ministre des Affaires culturelles de janvier 1971 à mars 1973, portant sur le temps de loisirs et le développement de la capacité d’expression et de création des individus. Il est intéressant de noter que la délivrance de ce diplôme de conseiller en éducation populaire (D.E.C.E.P) reposait sur « la capacité des candidats à analyser leur propre expérience et à la situer dans un contexte social et culturel » (Mignon, 2007, p. 123) et sur « la présentation par le candidat de sa biographie raisonnée, mettant en valeur ses expériences, ses capacité et ses compétences » (Mignon, 2007, p. 123). Cette professionnalisation dépendait non seulement de la validation des aptitudes intellectuelles des candidats mais encore de leur expérience de terrain. Il s’agissait de vérifier leur capacité à prendre de la distance vis-à-vis de leur parcours de vie et de penser rétrospectivement leur cheminement personnel pour y repérer des significations prospectives en lien avec leur horizon d’attente professionnel. Il est frappant d’observer une similitude entre les modalités d’obtention du diplôme de Conseiller technique et la production autobiographique encouragée par les C.T.P lors de l’expérience d’écriture des habitants de Grand-Lieu. En effet, M. J. Coulon, J. André et C. Naud entreprennent de recueillir le témoignage des habitants de Passy, un village situé en bordure du lac de Grand-Lieu à vingt kilomètres au sud-ouest de Nantes, en Loire-Atlantique. On apprend que les Passis sont des « enfants du lac » pour la plupart nés pêcheurs de père en fils. Et que cette activité de pêche aujourd’hui moins attractive, est en passe de disparaître.

Cent dix ans après la création de la Société coopérative des pêcheurs du lac de Grand-Lieu, les pêcheurs ne sont plus qu’une poignée à perpétuer l’activité. Beaucoup de choses ont changé : le lac est devenu propriété de l’État en 1977 et c’est désormais avec ses services que le bail est signé ; le classement du lac en réserve naturelle a entraîné l’apparition de contraintes environnementales fortes (Collectif, 2018, p. 256).

L’enjeu est donc de raviver chez les passis la mémoire de « la vie d’avant ». Les premiers entretiens débutent en septembre 1991 lorsque les conseillers rencontrent les responsables de la société des pêcheurs. Il sera décidé d’un commun accord d’élargir le cercle des participants à l’ensemble des habitants et en particulier des femmes. « Chaque nouvelle rencontre nous donne les noms d’autres personnes à solliciter. Ainsi la toile se tisse, ainsi s’écrit lentement l’histoire du village » (Collectif, 2018, p.5). Le bouche à oreilles et les recommandations des premiers contributeurs permettent de faciliter la prise de contact avec les nouveaux. Cette histoire s’écrit donc d’un récit à l’autre, par rebond. Aussi, les conseillers cherchent-ils à mettre en relation les habitants autour d’un héritage commun.

Pour M. J. Coulon, le rôle des C.T.P. est avant tout celui de « médiateurs ». « En matière d’histoire de vie collective, un des aspects de la médiation consiste à susciter ou accompagner le projet “ d’écriture ” de façon à ce qu’il parvienne à son terme et soit lisible au-delà du seul public directement concerné » (Coulon 2000, p.171). Il faut recueillir les récits et vérifier qu’ils puissent avoir un destinataire autre que le groupe dont est issu le locuteur. La production narrative doit donc être compréhensible par le plus grand nombre. C’est pourquoi, par leur altérité, les C.T.P veillent à ce que les narrations ne tombent dans l’écueil de la nostalgie laquelle renvoie toujours à un « paradis perdu », un passé mythique inaccessible au lecteur étranger aux récits (Coulon 2000, pp. 182-183). Les conseillers permettent également « d’extraire de l’implicite ce que le groupe ne juge pas nécessaire de formuler puisque déjà su » (Coulon, 2000, p. 171) et ainsi garantissent la communication vers l’extérieur à l’ouvert d’une communauté plus grande. « En éducation populaire, l’histoire de vie collective peut être médiatisée dans les deux acceptations du terme : rendue médiate par la parole d’un médiateur et rendue publique à travers le support choisi » (Coulon, 2000 p. 172). Les conseillers sont des « passeurs de parole » et cela induit de leur part, une attitude la fois bienveillante et distante pour ne pas dire critique. « Le médiateur est aussi celui qui objective, révèle les cohérences cachées, note les divergences qui parfois se perdent dans les reconstitutions individuelles » (Coulon, 2000 p. 171). Il s’agit de déployer les récits à partir de ce qui les relie pour former une histoire commune. M.J. Coulon indique que « le fait de collecter des paroles singulières à Passay pour susciter l’émergence d’une parole plurielle de Passis engage un processus de réappropriation collective de l’histoire du village et favorise ou renforce la prise de conscience d’une identité commune » (Coulon, 2000 p. 18). La contribution de tous les participants permet la réalisation de l’histoire de vie du village et à travers elle, la réactivation d’une mémoire collective. Le titre des récits indique que cette mémoire relève d’un savoir expérientiel partagé. Citons en exemple : « Née avec le siècle », « À l’école, à pied en galoche », « Ç’a bien changé ! », « la pêche de « dans l’temps » », « Souventes, fois, j’ai vu », « L’homme qui faisait des bateaux », « En tressant des joncs » ou encore « À la coop l’émancipation »[2]. Arrêtons-nous un instant sur cette dernière occurrence.

En 1907, après un fort mouvement de grève des pêcheurs syndiqués de Passay, sont créées deux Sociétés coopératives ouvrières : l’une de pêche et l’autre de consommation. La célébration des cent ans de ces deux coopératives est encouragée par les trois conseillers, or le souvenir de cette lutte ne figure dans aucun récit des habitants qu’il nous a été donné de lire dans l’ouvrage collectif paru en 2000. Ni les conseillers ni les participants ne semblent vouloir produire un quelconque effet politique à partir de cette mémoire militante. M. J. Coulon invite au contraire, à réfléchir sur le fourvoiement d’une démarche qui investirait le champ des histoires de vie à partir d’une approche idéologique. Cela réduirait à néant, selon elle, toute démarche d’éducation populaire qui, par définition, « invite au questionnement, au changement, mais seuls les acteurs choisiront leurs luttes. Lorsque l’intention volontariste d’action sur un milieu ou un groupe est manifeste, elle provoque des phénomènes de résistance à quelque chose d’imposé. L’éducation populaire accrochée à une finalité politique ou religieuse ne rejoint pas les cultures populaires car l’objectif est moins de changer que d’ouvrir les possibles » (Coulon, 2000, p. 177).

L’intime est politique

À l’inverse, dans les stages de formation à la création d’une conférence gesticulée, la production d’un récit de vie est toujours envisagée comme une méthode pour élaborer des savoirs militants. En 2017, Nicolas Brusadelli qui a suivi un cycle de trois sessions de formation à la création d’une conférence gesticulée intitulée « Monte ta conf’ » en tant qu’observateur participant, relate son expérience dans l’article « Politiser sa trajectoire, démocratiser les savoirs. La fabrique des “ conférenciers gesticulants ” » (Brusadelli, 2017, pp. 93-106). Il montre que « les stagiaires doivent […] se soumettre à un processus de réécriture biographique à travers des dispositifs qui occupent une bonne partie des deux premières semaines de formation » (Brusadelli, 2017, p. 99). Et en effet, la même année, dans un stage organisé par la scop l’Ardeur, Karima Ghailani, également stagiaire, créée la conférence gesticulée Cendrillon fait grève. Cette œuvre est exemplaire du geste autobiographique et surtout de la transformation qui s’est opérée chez elle au moment de produire son récit de vie durant les sessions de formation. Au début de sa conférence, elle indique aux spectateurs que les propos qu’elle tient portent sur les inégalités matérielles et qu’elles seront observées selon un point de vue personnel qui ne prétend à aucune neutralité. « En fait notre point de vue situé est influencé par notre position sociale, notre statut économique et notre genre »[3]. La conférencière gesticulante montre qu’elle a appris à définir son identité en acquérant un appareil critique grâce auquel elle peut interpréter son vécu personnel. Elle fait alors publiquement la démonstration de cette acquisition. Elle se dirige vers une table posée à jardin en avant-scène, et présente au public des feuilles intercalaires de couleurs différentes qui symbolisent chacune un filtre :

Je suis une femme, premier filtre, je suis de classe moyenne, alors je range dans les classes moyennes, le fait que j’ai un travail qui me permet d’avoir la chance d’être propriétaire de ma maison et de manger à ma faim, je suis d’âge moyen [...] entre vingt et cinquante-cinq (rire dans la salle), je suis hétéro, [...] la plupart du temps. Ah ! j’oubliais un filtre : je suis blanche. En fait est-ce que je suis blanche ? Mon nom est Karima, mon père est marocain, ma mère espagnole et pourtant, je me suis toujours considérée comme blanche, jusqu’à il y a un an et demi lorsque j’ai préparé cette conférence gesticulée, je m’étais toujours vue comme blanche. En faisant exactement cette conférence devant une amie conférencière, elle me dit non Karima, t’es pas blanche, t’es zèbre ! Je suis zèbre ?! […] Et à chaque fois que j’ai vécu une discrimination, liée à ma « zébritude », moi je ne savais pas que c’était lié à ma « zébritude », je ne savais pas que j’étais zèbre, et bien du coup je la vivais comme un échec personnel[4].

Cet extrait témoigne de la capacité de la conférencière à faire l’analyse critique des dominations enchevêtrées qu’elle subissait avant la formation. Elle montre sa capacité à produire par écrit, un savoir et à adopter une épistémologie propre au groupe socio-économique auquel elle appartient. Mais la transformation idéologique qui s’est opérée chez cette stagiaire nécessite au préalable certains prérequis.

En effet, N. Brusadelli précise un point essentiel concernant les candidats visés par cette formation. « Au-delà de l’occupation d’une position “ moyenne ” dans l’espace social, les participants – qui sont pour la moitié des femmes- se ressemblent également du point de vue de l’âge (la moitié a moins de 35 ans, les deux tiers moins de 40 ans), de leur inscription dans les rapports sociaux de “ racisation ” […] mais surtout de leur sensibilité militante entendue au sens large » (Brusadelli, 2017, p. 96). À cela s’ajoute précise-t-il, une sensibilité politique homogène. « En amont du Monte ta conf’, des sélections avaient été effectuées par les trois formateurs, sur la base de candidatures écrites et parfois d’entretiens téléphoniques (les candidats devant expliciter le thème de leur future conférence, l’angle choisi pour la traiter ou encore leur motivations personnelles). L’un des critères majeurs de sélection avaient alors été de s’assurer de la présence d’une sensibilité militante a minima chez ces derniers » (Brusadelli, 2017, p. 96). Lors de la sélection des stagiaires, chaque candidat doit avant tout, exprimer une sensibilité anticapitaliste, laquelle est sensée être commune au sein du groupe de stagiaires.

Ce positionnement politique était également une règle observée par les membres fondateurs de la scop Le Pavé créée en mars 2007. Dans sa thèse portant sur la création d’une recherche-action en Bretagne, qui a donné naissance à cette société coopérative, Alexia Morvan montre que chaque futur coopérateur avant la création de la structure devait faire son récit de vie aux autres membres pour tracer des lignes de convergences entre les convictions, les valeurs défendues par la coopérative et les expériences de chacun, les parcours de vie, c’est-à-dire les conditions qui auraient conduit les membres du groupe à s’engager dans cette initiative. Et A. Morvan d’affirmer que les membres fondateurs et coopérateurs partageaient à peu près tous la même culture politique. « La composition du groupe permet des frottements et convergences entre différents héritages politiques, marxiste, anarchiste dont anarcho-syndicaliste, féministe, écologiste (décroissance), et altermondialiste. Le groupe recouvre toutes les nuances de la gauche française et soutient une forme de convergence des luttes […] Aucun n’a jamais pris de carte dans un parti gouvernemental et la plupart des membres ont un doute sur la capacité de changer la société par la prise de pouvoir (au niveau de l’État) » (Morvan, 2011, p. 504) Ainsi, le stage de production de conférences est organisé par des militants qui s’adressent à d’autres militants. Chacun est mis en situation de pouvoir apprendre de l’autre et d’entretenir une mémoire des luttes passées pour préparer celles à venir.

Pour F. Lepage, la propédeutique de la lutte consiste en ce que « chacun participe à l’élaboration d’un rapport de forces anticapitaliste et invite à se poser des questions de sa propre place dans ce système »[5]. La production et le partage de savoirs organisés au cours de chaque session de stage est une mise en commun. Celle-ci fait appel à une forme de coopération pédagogique qui est toujours présentée comme une « dénonciation politique »[6]. Un gesticulant disait : « Lorsque nous aurons tous fait notre conférence gesticulée, “ ils ” auront perdu. Nous aurons tous transformé notre expérience en un récit politique partageable, et nous aurons reconstruit une conscience commune de la domination »[7]. Ces propos reprennent le positionnement de Franck Lepage selon lequel, le stage de réalisation permettrait aux locuteurs de s’affranchir d’une domination en incarnant une théorie critique. L’enjeu est de construire par le récit une dénonciation politique susceptible d’encourager l’action politique. Les stages offriraient la possibilité aux participants d’apprendre par la transmission d’un savoir tiré des expériences personnelles de chacun.

À ce titre, c’est aussi une démarche d’éducation populaire que de demander aux gens de se raconter. En effet, y compris dans l’éducation populaire nous proposons souvent aux gens de dire ce qu’ils pensent sur un registre argumentatif, or nous savons que ce registre n’est pas partagé par tout le monde de la même façon, qu’il est stigmatisant et potentiellement excluant ; cette méthode permet aux gens d’exprimer des idées sans entrer dans un discours conceptuel. Ainsi, poser la question du sens de ses actions, de l’engagement ou du politique a pu être rédhibitoire pour certain alors même que le récit qu’ils faisaient de leur vie exprimait clairement ce que d’autres auraient nommé « politique »[8].

Les faits concernant le locuteur contiennent des éléments d’intelligibilité. Ils permettent de relier les expériences personnelles à la dimension sociale, historique et économique dont ils sont issus. Les raisons théoriques qui justifient une telle démarche rejoignent le principe féministe de la Déclaration du Combahee River collective, écrite en 1977, qui affirmait que « le personnel est politique »[9]. F. Lepage semble s’appuyer sur les mêmes principes, quand il affirme « [qu’] une action d’éducation populaire est une action culturelle en ce sens qu’elle consiste à modifier la représentation d’un problème (le racisme, le chômage, la violence à l’école, le viol, etc.) pour en faire apparaître l’effet de système en lien avec une organisation socio-économique générale de la société : le capitalisme »[10]. Les récits de vie doivent donner à voir un adversaire commun auquel le locuteur doit faire face. Et ce qui permet d’agir avec plus d’efficacité sur le destinataire pour le convaincre de rejoindre la lutte, c’est l’authenticité du narrateur.

En quête d’une authenticité

N. Brusadelli explique que la question de l’authenticité est au cœur des problématiques d’écriture du moins, lors deux premières sessions de stage.

Les commentaires des participants sont en réalité souvent orientés sur « l’authenticité » de la performance : « ça te ressemble », « c’est vraiment ce qui t’habite », « On te découvre », « Offre–nous de toi, ne sois pas radin, les gens te le rendront », etc. À travers ces commentaires, c’est l’un des aspects fondamentaux de la production d’une conférence gesticulée qui transparaît : pour ceux qui s’y essaient, elle revêt ainsi les habits de la création personnelle, de l’autoanalyse, de la mise en jeu de son identité sociale (Brusadelli, 2017, p. 103).

Si l’enjeu consiste avant tout à politiser les récits, cette auto-expression des stagiaires dans la mise en œuvre de leur histoire de vie garantirait une analyse critique. Aussi, l’un des critères de réussite d’une conférence se traduit-il par le besoin d’identifier, de reconnaître l’authenticité du locuteur, la justesse de son propos. Le chapitre du troisième Cahier du Pavé, intitulé « En guise d’introduction, une brève description de nos méthodes de travail » reprend les éléments de réflexion contenus dans l’article« La poésie est une arme chargée de futur. Conceptualiser la prise de parole », paru en 2013, dans le N°18 de la revue Variations.

La plupart des temps de travail que nous animons commencent par cette consigne : « racontez comment / quand / la dernière fois que… ». Nous invitons les gens à nous livrer ce que nous appelons une parole « incarnée » (Collectif, 2014, pp. 56-57).

Comment vérifier la véracité des récits, comment s’assurer que chaque point de vue est véritablement personnel ? En fait d’injonction à l’authenticité, ce protocole de création semble pour le moins incitatif. Brenda Mager, l’une des formatrices au sein de la coopérative, assure quant à elle, que les stages doivent nécessairement se préserver de tout prosélytisme[11]. Chaque conférence est donc présentée comme l’expression authentique d’un discours de vérité du locuteur. Ce serait paradoxalement à partir de cette authenticité construite dans le processus de réalisation de la conférence qu’une théorie critique pourrait dans un second temps, s’incarner. Pourtant, on est en droit de se demander si la production mécanique de savoir à des fins de transformation sociale, quand bien même cette production pourrait être assimilée à de l’éducation populaire, n’est pas finalement liée à une vulgarisation politique. Cette vulgate destinée à la compréhension du plus grand nombre, et en particulier de ceux qui sont en passe de devenir des militants, ne serait-elle pas séductrice par connivence et ne substituerait-elle pas à un système de pensée une conception par trop schématique ? À vouloir déterminer ce qui fait système dans les connaissances empiriques des participants, cette éducation politique ne risque-t-elle pas de limiter son champ de réflexion à une surdétermination mécaniste qui ne pense pas son propre système au regard de ses contradictions ?

Comme l’animateur des formations à la création d’une conférence gesticulée, la fonction du conseiller en éducation populaire dans l’expérience de Passay consiste également à garantir l’authenticité des participants. Pour parvenir à recueillir les témoignages des habitants, les conseillers procèdent selon une méthode aussi simple que rigoureuse énoncée au début de chaque entretien. En 2000, soit trois ans après la parution du dernier numéro du bimensuel, M. J. Coulon précise dans une publication qu’elle a dirigée avec le philosophe Jean-Louis Legrand, que cette production autobiographique suppose de la part des conseillers techniques qui ont encadré le bimensuel de Passay, d’adopter une règle qui tient lieu d’éthique commune. « La parole [est] libre, [elle est] enregistrée et [nécessite parfois] des relances de notre part ou [des] “ nouvelles pistes ” ; toute utilisation ultérieure leur sera soumise lorsque l’entretien sera décrypté » (Coulon, André, Naud, 2000, p. 21). C’est pourquoi chaque entretien est enregistré puis transcrit par l’un des conseillers avant la publication, à l’approbation du locuteur. M.J. Coulon affirme que les habitants ont une lecture attentive parfois critique des récits, au point de faire référence aux numéros antérieurs quand vient leur tour de prendre la parole. Chaque mot est pesé par les narrateurs lors de la relecture. Cette exigence oblige le conseiller à accorder continuellement un soin particulier à la fidélité du récit.

« C’est vrai, c’est bien ce que j’ai dit » est un leitmotiv de leur relecture. Ils sont donc, à juste titre, exigeants à l’égard des « scribes » qui permettent cette circulation d’écrits (Coulon, André, Naud, 2000, p. 22).

La notion de scribe est révélatrice de la fidélité allouée à la transcription des récits. La réciprocité des échanges entre les habitants et les conseillers semble renouveler un système d’obligation réciproque implicite. Le dispositif de la méthode incite le locuteur à faire don d’une parole authentique et en échange le conseiller doit restituer cette parole dans sa vérité. Mais contrairement aux formateurs des scop d’éducation populaire, la valeur programmatique du récit de vie pour les conseillers s’assimile à l’interprétation, à l’instrumentalisation d’une méthode à des fins politique. La production autobiographique des habitants du lac est dénuée de toute utilité en dehors de sa propre réalisation. Elle doit ainsi permettre à chaque locuteur de s’affranchir de tout déterminisme idéologique. C’est pourquoi, les conseillers insistent sur le fait qu’ils interviennent pour « aider à faire et non pas faire » pour les « aider à dire et non pas dire à leur place » et qu’à ce titre, les entretiens sont « non directifs » (Coulon, André, Naud, 2000, p. 16). Ajoutant à cela que leur travail « ne pouvait prendre sens » qu’avec le désir, et les motivations des habitants (Coulon, André, Naud, 2000, p. 16). Cette affirmation laisse supposer qu’en dehors de ce champ d’expression libre que le dispositif suggère à Passay, il ne saurait émerger une parole authentique, support au récit de vie. Tandis que dans les stages de réalisation des conférences gesticulées, l’authenticité constitue un préalable à l’incarnation d’une théorie politique et la formation d’une communauté politisée, le recueil des récits de Passay, en cherchant à réhabiliter une mémoire collective, valorise la coopération des habitants à des fins d’apprentissage. Mais dans nos deux cas d’étude, ces modalités pédagogiques ne visent pas les mêmes fins pour le locuteur.

L’histoire de vie construit collectivement des savoirs

Une conférence gesticulée est toujours construite pour mettre en situation de récit le vécu personnel du locuteur. Pour documentée qu’elle soit, la mise en récit est nécessairement une construction et donc une fiction. Or selon les formateurs, elle est à même de conduire les stagiaires à des modes d’action qu’ils pourraient déduire eux-mêmes de leurs savoirs expérientiels. Ainsi, la procédure de création est envisagée comme une tâche à accomplir dans la mesure où elle met en dialogue les participants et plus tard, les spectateurs pour mettre en dialogue leurs expériences et leurs représentations de la réalité. Si les conférences sont suivies d’un débat avec le public ou d’un moment de formation, ou encore de la formation d’un groupe de parole, c’est pour chercher à mettre en relation les consciences les unes avec les autres. L’objectif est toujours de faire germer de l’analyse politique à partir du vécu du stagiaire mis en commun. Et selon les formateurs, lorsque ces vécus rencontrent du savoir théorico-militant, les stagiaires sont en situation d’apprentissage. Aussi, le procédé de création d’une conférence au sein des coopératives d’éducation populaire semble moins conduire à une conscientisation (instruire pour révolter) qu’à une mutualisation (s’instruire de nos révoltes). La production collective des savoirs proviendrait non pas de l’instruction d’un formateur éclairé mais de l’inclination révolutionnaire des participants. C’est le désir révolutionnaire mis en commun qui serait ici source de savoir. Mais la production narrative d’une histoire de vie, lorsqu’elle fait appel à un tiers n’induit-elle pas, par son procédé de connotation, un sens qui s’accordât à des déterminations idéologiques prédéfinie ? Sur ce point ne faut-il pas se ranger à l’avis du sociologue Pierre Bourdieu, pour qui l’organisation des éléments temporels en un tout cohérent, relève d’une tradition littéraire qui risque de romancer, c’est-à-dire d’orienter, de dénaturer le récit dans l’intention de lui faire dire quelque chose qu’il ne dit pas ? (Bourdieu, 1986, pp. 69-72).

Dans le dispositif des conseillers techniques à Passay, l’éducation par la production des histoires de vie est le résultat des différentes contributions à la revue. « En éducation populaire, l’élaboration se pense ensemble et le projet se cogère. C’est la collectivité qui est juge du bien-fondé de sa parole et non un spécialiste extérieur » (Coulon, 2000, p. 169).  Les récits de vie des habitants de Passay doivent puiser nécessairement à la source d’une mémoire personnelle : nul expert ne saurait se substituer aux seuls « maîtres d’œuvre du dispositif » (Legrand, 2000, p. 142), c’est-à-dire aux participants eux-mêmes. Il importe donc pour les conseillers que les Passis ne soient plus l’objet de la parole de ceux qui sont détenteurs d’une légitimité à parler d’eux. Ils doivent se réaliser en tant que sujet de leur propre parole. Telle semble être la condition pour s’approprier un savoir.

La dimension formative de l’histoire de vie nous semble particulièrement bien épouser la perspective éducatrice de l’éducation populaire et c’est l’angle dominant de cette amorce d’investigation. Si l’on admet que tout processus de formation est processus de transformation, qu’il soit individuel ou collectif, l’histoire de vie modifie les rapports au sein du groupe et le regard de chacun d’entre eux sur sa trajectoire personnelle (Coulon, 2000, p. 169).

La production écrite de ces récits permettrait aux différents locuteurs de reconstituer une page de l’histoire à laquelle ils appartiennent autrement dit de se réapproprier un héritage dont ils auraient pu perdre la mémoire. Or il demeure toujours une part d’indicible dans un récit autobiographique. L’organisation de ces faits en récit est donc lacunaire et force l’interlocuteur à interpréter ce qui lui est donné à entendre. Un locuteur immergé dans cette situation de récit convoque nécessairement un interprète. Le premier s’exprime à travers un langage qui lui est propre, tandis que le second a recours à un métalangage, un langage qui analyse, ou décode un autre langage. Il découle de cette « praxis sociolinguistique » une fonction fondamentale : « la fonction de création d’un espace autoréférentiel par la simple expression, énonciation, narration de sa vie par soi » (Legrand, Pineau, 1993, p. 94). Pour Jean-Louis Legrand, c’est grâce à l’intervention extérieure que les histoires de vie déterminent des formes de subjectivité à partir desquelles les acteurs culturels et les membres d’une collectivité peuvent « entrer dans des narrations partagées » (Gefen, 2017, p. 206). En effet, « plutôt que d’opposer de manière schématique une histoire “ scientifique ” venant du haut et une histoire venant du bas est-il au contraire plus intéressant de voir comment ces deux types de mémoires peuvent “ s’intercritiquer ” et s’enrichir » (Legrand, 2000, p. 156) Les experts peuvent contribuer à nourrir une réflexion épistémologique et apporter des ressources documentaires, autrement dit des outils scientifiques tandis que les amateurs livrent un imaginaire, une mémoire vivante susceptible de constituer des preuves et des témoignages pouvant nourrir des hypothèses de recherche. Leurs contributions peuvent ainsi faire émerger le sentiment partagé de produire une culture. Mais celle-ci n’a pas la même signification dans nos deux cas d’étude.

Entre culture de lutte et identité culturelle

Selon nous, la démarche de conseiller en éducation populaire s’inscrit dans le sillage de la démocratisation culturelle née à la suite des événements de mai 1968. En ce temps-là, la politique culturelle engagée en France était encore imprégnée des événements de mai. C’est pourquoi elle concevait l’action culturelle comme une mise en rapport de la culture avec la diversité des communautés sociales et en particulier celles qui n’y ont pas accès. La position idéologique de M. J. Coulon est héritière de ce mouvement.

L’histoire de vie reconstituée ensemble valorise les personnes et les groupes par la reconnaissance – voire la découverte- d’un patrimoine culturel commun, si l’on inclut dans le patrimoine les savoir-faire, les savoir-être que les gens ne supposaient pas posséder tant ils étaient habitués à les vivre. C’est d’ailleurs souvent l’occasion de l’écriture de cette histoire de vie que la conscience d’appartenir à une culture s’aiguise puis se revendique (Coulon, 2000, p. 172).

En encourageant les potentialités narratives des Passis, l’enjeu de la production autobiographique est de contribuer à formuler, de donner une forme à la réalité de l’existence des habitants du lac et partant, de faire émerger par les récits ce qui existait déjà à l’état latent en vue de former une identité. Jean-Louis Legrand abonde dans ce sens quand il affirme dans son article « Histoire de vie collective et éducation populaire », rédigé en 2000, que la dimension éducative des récits de vie réside dans leur potentialité à relier les récits personnels avec un système de référence qui convoque tour à tour la sociologie, l’Histoire, la géographie, ou encore l’économie. En d’autres termes, les récits de vie peuvent apporter des clefs de lecture pour comprendre et déterminer les occurrences qui produisent ces discours. Ainsi comme avec les histoires de vie dont font usage les formateurs aux conférences gesticulées, le récit personnel constitue également une entrée pour J.L. Legrand, mais son élaboration permet avant tout de restaurer une identité, une culture qui semble tenir lieu ici, de connaissance.

Certes dans son article Toute gesticulation n’est pas vaine, F. Lepage soutient également que par le récit de vie, nous pouvons produire un acte culturel mais il s’agit pour les stagiaires coopérants de « […] fabriquer de la culture, c’est-à-dire de l’explication politique à partir de nos expériences et pour nous défendre, en tant que dominés, contre les dominants »[12]. Dans ce cas, la production culturelle s’appuie sur des considérations d’ordre général qui permettent d’établir des rapports entre des faits et leur contextualisation théorique. Pour F. Lepage, la production d’un acte culturel doit être offensive car elle traduit nécessairement une opposition, un clivage. Cette culture de lutte semble s’inscrire dans un processus historique : « Moi, ce que ça m’a mis en lumière, c’est qu’on fait partie de plusieurs générations, on s’inscrit dans une histoire […] même si c’est éphémère, c’est l’humanité, ça fait du bien, ça ouvre, ça relie les choses, ça relie mon histoire dans le temps et avec d’autres » (Collectif, 2014, p.32). Chaque conférencier découvre que le rapport de force dont il porte le témoignage dans son récit est le produit d’une histoire et en même temps, le moteur de l’histoire. Et c’est cette réciprocité entre le sujet et l’histoire qui est source de connaissance. C’est la raison pour laquelle l’écriture de ce récit doit relever d’une conception inductive et non déductive du savoir. Les stagiaires sont invités à lire, à revisiter leur histoire d’un point de vue historique, à identifier la source d’un problème. Dans les récits, les faits concernant le locuteur contiennent des éléments d’intelligibilité qui permettent de relier les expériences personnelles à la dimension sociale, historique et économique dont ils sont issus.

En effet dans l’entretien N°14 intitulé « Détournement de fond », portant sur l’idée qui a présidé sur le thème et les raisons qui l’ont conduite à suivre le stage de formation à la réalisation d’une conférence gesticulée, Juliette Ryser confie à Franck Lepage qu’elle a découvert au fil des séances de travail que le récit de son activité professionnelle donne les indices d’un problème systémique : « On retrouve dans les conf’ toujours la même chose, c’est-à-dire la dépossession d’un savoir au profit d’un système »[13]. C’est pourquoi, le savoir militant dans ce type de stage de réalisation ne part pas d’une idée générale, mais toujours de faits particuliers dont le stagiaire doit faire état. Le passage du fait particulier à la théorie générale appartient donc au champ de cette culture de lutte. Le savoir est le produit de l’enchevêtrement du particulier et de l’universel, des savoirs liés à l’expérience de la domination à laquelle le locuteur est confronté, le savoir chaud, et des éléments de connaissance issus des sciences sociales, le savoir froid. En comparant ces deux catégories de savoirs aux courants d’air froid et chaud, F. Lepage affirme que naturellement, « la rencontre de l’air et chaud et l’air froid, cela ne fait pas de l’air tiède, mais des orages »[14].

Entremêler les deux catégories de savoir, peut entraîner un bouleversement des consciences, tant chez l’auteur de la conférence que chez le spectateur destinataire du récit. C’est pourquoi, en faisant connaître les causes des conflits selon une procédure inductive, F. Lepage participe à cette idée que la lutte contre le capitalisme doit nécessairement naître au préalable, dans les consciences. Le processus enclenché lors des stages de formations aux conférences est donc pourvu d’une puissance de germination. Mais il est nécessaire de préciser que les effet politiques d’une telle démarche ne peuvent en aucun cas être programmatiques. Nul ne peut anticiper les effets des histoires de vie tant sur le locuteur que sur son destinataire. Quoiqu’il en soit, la production d’une mémoire collective détermine une modalité éducative qui encourage les participants et plus tard les destinataires de ces récits (lecteurs ou les spectateurs) à s’impliquer à dans la socialisation des récits de vie, et devenir leur tour, auteur de leur propre savoir et donc de leur propre culture. Aussi la conditionnalité de cette acquisition suppose que chaque participant soit en capacité de se reconnaître dans son récit et celui des autres, c’est-à-dire de trouver en lui-même et dans sa propre existence un contenu commun pour fonder une culture de lutte.

En revanche, J-L Legrand montre que les histoires de vie, si elles constituent autant de modalités d’accès à la connaissance, elles ne répondent pas à des revendications politiques mais selon lui, à un besoin de reconnaissance qui est « un des fondements anthropologiques des histoires de vie collective »[15]. La fonction de la production narrative consisterait donc à faire émerger non pas une culture militante mais une culture populaire. Cette polarisation idéologique est le produit de l’histoire des contradictions du mouvement de l’éducation populaire en France. Si l’on se place du point de vue des formateurs aux conférences des gesticulées, il est permis de douter aujourd’hui, que la mise en communication des habitants autour de la création d’un objet culturel puisse satisfaire à elle seule le projet d’épanouissement de chacun quand il se donne pour objet de rompre avec la distribution des places selon le modèle imposé par un ordre social et culturel historiquement déterminé.

Histoire de vie et droits culturels

En effet, lorsque Franck Lepage affirme que l’éducation populaire porte la légitimité de chacun à pouvoir réaliser des œuvres lui-même, c’est pour pallier une injustice à la fois sociale et culturelle. « Le propos de l’éducation populaire est d’établir un rapport – non à un public […] mais à une population concrète, identifiée, non-spécialiste, non-compétente, mais invitée à s’autoriser d’un champ disciplinaire sans en avoir le titre » (Lepage, 2012, p. 31). Dans les expériences d’éducation populaire, les non-spécialistes que sont tous les praticiens amateurs, sont en mesure de revendiquer ainsi le droit et la capacité à être des auteurs. L’exercice d’écriture autobiographique montre qu’ils sont en capacité de nommer eux-mêmes leur réalité en s’appropriant des modes de production. Les histoires de vie auraient ainsi pour fonction de mettre les individus non seulement en situation de coréaliser une œuvre, mais également de se réaliser eux-mêmes, d’être œuvrés, d’être transformés par le processus créateur en tant que tel. Les « œuvriers », ce seraient ainsi ces artistes ouvriers disposés à « faire œuvre », c’est-à-dire à être œuvrés par leur activité (Gori, Lubat, Silvestre, 2017, pp. 9-71). Dans le Littré, l’œuvre signifie « ce qui est fait et demeure fait, à l’aide de la main » (Littré, 2009, p. 1387).

Nous pouvons en déduire que « faire œuvre » d’éducation populaire par les récits de vie est partie liée à l’émancipation, au fait de se prendre en main, c’est-à-dire d’être œuvré. Cette activité narrative peut ainsi permettre aux auteurs de développer ses propres capacités d’invention et de construction de soi et partant, de rompre avec les logiques d’assignation. Les histoires de vie pourraient ainsi agir sur les auteurs et les destinataires de ces récits en faisant émerger en eux une revendication fondée en droit de faire acte de production culturelle. Les différents mouvements d’éducation populaire semblent avoir toujours explicitement revendiqué et transmis l’usage de ce droit. Bien que le philosophe Patrice Meyer-Bish ne s’inscrive pas directement dans les mouvements d’éducation populaire, il en a éclairé l’un de ces fondements par sa contribution à l’élaboration du texte de la déclaration de Fribourg rédigé pour l’U.N.E.S.C.O. portant sur les droits culturels (Groupe de Fribourg, 2007, 12 p.).

Selon P. Meyer-Bish, ces droits sont fondés sur la capacité de chacun à nommer sa propre réalité à partir d’un rapport esthétique au monde : « Les droits culturels constituent les capacités de lier le sujet à ses œuvres, autrement dit, ils rendent le sujet capable de puiser dans les œuvres comme autant de ressources indispensables à son développement » (Meyer-Bish, 2008, pp. 9-13). La référence à un droit culturel semble à première vue pouvoir renforcer la mise en œuvre d’une égalité esthétique. Or à cette référence une objection s’impose. En l’absence de tout fondement juridique, cette égalité ne serait qu’une présupposition : elle ne serait fondée que sur une hypothèse dont les procédures ne peuvent être que des tentatives de vérification permanente. Pour autant, par leurs productions narratives, les habitants du lac de Grand-lieu comme les stagiaires des sessions de formation découvrent qu’ils peuvent légitimement occuper une position d’expert de leur vie. Ainsi, en étant signataires de leurs récits, les narrateurs peuvent reconnaître leur droit d’être auteur, et ce faisant, de participer à la vie culturelle.

Par la production d’histoires de vie, ils peuvent découvrir en eux-mêmes leurs capacités à réaliser une œuvre et à donner valeur aux savoirs expérientiels qu’ils ont battis tout au long de leur vie. Alors qu’ils n’en ont pas le titre, les habitants de Passay comme les stagiaires des formations aux conférences gesticulées peuvent se sentir augmentés, grandis par leur capacité fondée en droit, d’être auteurs et d’être œuvrés à travers la réalisation d’un objet culturel. Chacune de ces expériences semble alors portée par la joie des coopérants de découvrir leurs propres potentialités et celles des autres et enfin, par l’expérience concrète d’une activité commune, de cultiver de nouvelles modalités d’être ensemble.

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Notes