Percorsi di pedagogia della narrazione
Dalle fonti orali alle nuove tecnologie
Fabio Olivieri (a cura di)
M@gm@ vol.8 n.2 Maggio-Agosto 2010

IL DIRITTO ALLA PROPRIA STORIA: UNA RIFLESSIONE INTORNO A RESILIENZA, EDUCAZIONE E RACCONTO DI SÉ

Marco Ius

m_ius@yahoo.it
Dottore in Scienze dell’Educazione. Ricercatore e Dottorando in Scienze Pedagogiche.Specializzato in Counseling educativo. Università di Padova. Dipartimento di Scienze dell'educazione.

Il concetto di resilienza: cenni teorici

Il concetto di resilienza, che in fisica definisce la capacità di un corpo di assorbire un urto senza rompersi, viene definito dalle scienze umane come la capacità dimostrata da alcune persone di riprendere un certo sviluppo e di condurre una vita positiva, in modo socialmente accettabile, nonostante l'aver fatto esperienza di gravi situazioni di stress o di trauma che potrebbero condurre ad un esito negativo ed eventualmente allo sviluppo di una psicopatologia (Vanistendael, 1998; Rutter, 2000).

Questa definizione se da una parte, con probabile facilità, richiama alla memoria volti e storie di persone incontrate o di personaggi di cui si è letto o si è sentito in un racconto, dall'altra esplicita nella terminologia utilizzata la complessità e la polisemicità propria del concetto di resilienza. Infatti, pur riscontrando nella quotidianità espressioni di piacevole sorpresa, stupore e soddisfazioni di fronte a nitide biografie di successo il cui inizio è stato caratterizzato da situazioni difficili e che lo hanno messo duramente alla prova, la visione appare maggiormente offuscata quando ci si interroga da una prospettiva prettamente scientifica su quali siano state le condizioni che hanno permesso alla persona di sviluppare tale successo nonostante la vulnerabilità, e soprattutto quando ci si affida al compito di identificare e comprendere che cosa significhi a livello micro e macro: vita positiva, socialmente accettabile, situazioni di stress o trauma, esiti negativi.

Ciò che ci sembra importante evidenziare è che il concetto di resilienza:
- per essere definito richiede la presenza di un vissuto traumatico (DSM IV, 1994) che rappresenta un rischio per lo sviluppo futuro, e il doing ok, cioè mostrare un buon funzionamento e un esito di vita definibile non come patologia ma come un livello di stabilità e di benessere emotivo, familiare, lavorativo, finanziario, e di partecipazione attiva alla vita della comunità (Masten, Powel, 2003);
- identifica un processo di adattamento positivo (sviluppo, evoluzione, continuo cambiamento) e non del solo ottenimento di un risultato-prodotto.

É da collocarsi entro una visione contro il determinismo "problema-malattia" che assume una prospettiva salutogenetica focalizzata sui fattori protettivi, sulle risorse e sull'empowerment, piuttosto che una prospettiva clinica e patogenetica, nella quale il focus principale è l’aspetto patologico centrato sulle debolezze (Taylor, 2004). Occorre dunque modificare le classiche concezioni sul rischio, vale a dire la prospettiva della causalità diretta e quella della causalità multifattoriale. Sul piano teorico porta a concludere che qualsiasi agente causale preso singolarmente o in associazione con altri non produce spiegazioni soddisfacenti sulla dinamica che s’innesca tra eventi critici e reazioni degli individui. Sul piano empirico, induce a riflettere sul fatto che un’analisi basata solo sulle condizioni di rischio o di potenziale rischio, non consentirebbe di accorgersi o di comprendere la natura della resilienza e indurrebbe un’incresciosa sottostima di eventuali abilità o potenzialità degli individui, che resterebbero occulte e non adeguatamente valorizzate (Di Blasio, 2005, p. 27).

Pur nella consapevolezza di essere di fronte ad un processo complesso, da comprendersi in termini di causalità lineare, ci chiediamo quali siano, dunque, le condizioni che possono contribuire alla ripresa delle persone. La ricerca empirica ha finora individuato molti fattori definiti "protettivi" e sintetizzabili come segue, secondo la tripartizione proposta da Garmezy (1985) e poi ampliata a partire dal contributo di altre ricerche:

1) Fattori individuali: buone capacità intellettive; buone capacità sociali (il bambino/ragazzo ha facilità ad entrare in contatto con gli altri, coetanei e adulti, e a mantenere queste relazioni) competenze comunicative, empatia (la capacità di mettersi nei panni dell’altro e di comprendere la sua storia), autostima (ha fiducia in sé ed è sicuro dei propri comportamenti), senso di autoefficacia, auto consapevolezza, ottimismo; abilità di coping; senso dell’umorismo.

2) Fattori familiari: struttura educativa adeguata, chiarezza e coerenza nelle regole sempre allineate alle capacità e all’età dei figli, clima familiare affettuoso e caldo (ambiente gradevole nella famiglia, scambi affettivi frequenti), interazione positiva con il bambino/ragazzo (fare attività insieme, trascorrere momenti piacevoli sia nella quotidianità, sia in situazioni particolari; l'adesione ad un sistema di riferimento valoriale e ad un "credo familiare" che permette di essere permeati da una dimensione etica. In altre parole, quindi, la presenza di equilibrio tra aspetti affettivi e normativi, e un buon attaccamento.

3) Fattori ambientali: la presenza di una ricca rete sociale di pari (amici, vicini, compagni di classe, ecc.); la presenza di un adulto significativo al di fuori della famiglia (insegnante, educatore, vicino di casa, parente, animatore, sacerdote, ecc.) con il quale stabilire una relazione continua, utile e di sostegno; il sostegno ai genitori nel compito di educare i figli ricevuto attraverso la rete formale e informale dei servizi (vicini, scuola, servizi, parrocchia, ecc.) – sostegno alla genitorialità; il vivere in un contesto comunitario che presenta buone relazioni informali e permette la partecipazione ad una struttura sociale positiva; il disporre di ambiente scolastico attento e di adeguato successo scolastico.

Per comprendere in modo più approfondito tali fattori e soprattutto l'interconnessione tra questi, la condizione di vulnerabilità vissuta e la singolarità della persona che la vive, è necessario inoltre considerare che tali fattori sono da collocare negli assi spaziale e temporale di ciascuna traiettoria biografica. Come precedentemente evidenziato, la letteratura mostra, infatti, il crescente riconoscimento della resilienza come processo multidimensionale e multideterminato, che avviene grazie a transazioni dentro e tra livelli multipli nel corso del tempo (Walsh, 1998). La teoria dell'Ecologia dello sviluppo umano con il suo profilo topologico a sistemi concentrici recentemente ampliato con l'attenzione al cronosistema (Bronfenbrenner, 1979, 2005) suggerisce di orientare eventi, reazioni e sviluppi entro il contesto fisico, sociale e temporale di ciascun individuo. Per comprendere sia l'impatto del trauma, sia l'eventuale risposta resiliente a breve e a lungo termine, è necessario pertanto considerare che entrambi si manifestano in una cornice di età, fase di sviluppo, condizioni e opportunità di vita (individuo-famiglia-società) e che questi parametri contestuali possono modificarsi nei tempi prima-durante-dopo l'evento traumatico (Parens, 2008).

Racconto e memoria colonne portanti della resilienza

Un elemento di particolare importanza emerso dagli studi sulla resilienza consiste nel binomio racconto-memoria. Sembra, infatti, che non sia tanto la natura del trauma a determinare la risposta di sviluppo successiva ad esso, quanto il modo in cui quel trauma viene ricordato e raccontato.

La relazione tra memoria e racconto sembra dunque cruciale, tanto da portare Cyrulnik, uno dei più noti studiosi del tema, a ritenere che la resilienza sia una particolare modalità di elaborazione narrativa e condivisa del trauma vissuto:

Ciò che caratterizza la condizione umana è la memoria semantica, la memoria del racconto intimo che ci si fa, quando, nella propria solitudine, ci si racconta la propria ferita, cosa ci è successo, e lì ci si può rendere prigionieri del proprio passato. Ma dal momento in cui noi parliamo, o in cui possiamo condividere il racconto della nostra identità narrativa, quando possiamo dire «io so che sono così perché mi è successa quella cosa» e possiamo condividere con delle parole ciò che è successo, noi ridiveniamo un po’ padroni del nostro passato. Lo possiamo rimaneggiare con le parole e indirizzare ad altri. Un racconto intimo condiviso può trasformare una prova in gloria se si fa di un ferito un eroe o in vergogna se lo si trasforma in una vittima (Cyrulnik, 2004a, p 27).

Il dare parola alla propria storia all'interno di una situazione relazionale, nella quale l'altro offre spazio e tempo per accogliere tale racconto, permette dunque di ri-attribuirle senso e significato al fine di non immobilizzarsi o errare senza meta rinchiusi nei confini della difficoltà (Frankl, 1972), ma di trovare un contesto in cui riattivarsi con i "perché" da chiedersi e rispondersi, grazie ai quali ritrovare la propria umanità (Cyrulnik, 2004a).

Seguendo il pensiero di Bruner (1986), secondo il quale la narrazione è una forma di costruzione della realtà, gli eventi narrati vengono intessuti in una trama che si fa unica e intenzionale in ciascun racconto e che esprime non l’identità assoluta, ma una rappresentazione, un’immagine dell’identità della persona in quel preciso momento del racconto, in quel determinato punto del suo cammino di vita. Il racconto diventa dunque un momento intenzionale nel quale attraverso l'esplicitazione del proprio percorso biografico si possono riprendere le redini su un reale [che] fissa nel nostro cervello una memoria che ci governa implicitamente. Senza saperlo possiamo elaborare la rappresentazione per tutto il tempo della nostra vita e trasformare la realtà per farne delle meraviglie o degli orrori, delle felicità o delle tristezze, delle benedizioni e delle maledizioni. […] il trauma esiste nel reale e persiste nella memoria, ma i nostri strumenti verbali, affettivi e culturali ci danno il potere di rimaneggiare la rappresentazione, costituendo così un precedente per la resilienza. (Cyrulnik, 2004a, p. 56-57)

Si tratta dunque di una memoria e di un racconto che pur appartenendo alla persona protagonista, si sviluppano in un contesto relazionale e non possono mai prescindere da esso, tanto da ritenere che è proprio il modo con cui il contesto sociale e la persona stessa definiscono la situazione a favorire lo sviluppo di un trauma entro una visione di sé negativa o perdente, o di un’elaborazione positiva e vincente (Cyrulnik, 2003). La narrazione e l'elaborazione si sviluppa dunque su due binari che avanzano nel cronosistema e si influenzano e definiscono reciprocamente: da un lato sul modello operativo interno di ciascun individuo, che nel suo essere in costante divenire può rielaborare il suo racconto per cambiare il significato attribuito ai fatti, dall'altro sul modello operativo esterno del sistema sociale, attraverso il quale la società manifesta il proprio modo di rappresentare i suoi membri, le loro storie, e il suo essere comunità: un modello che come per i singoli può essere narrato, elaborato e modificato (Cyrulnik, 2008).

Una ricerca su educazione e resilienza a partire da 21 storie di bambini sopravvissuti alla Shoah

In questa sede presenteremo alcune riflessioni sviluppate a partire da un ricerca qualitativa sui percorsi resilienti di 21 bambini sopravvissuti alla Shoah,in particolare i bambini nascosti, quei bambini che per essere salvati durante la Shoah sono stati nascosti dai propri genitori in altre famiglie, orfanotrofi, conventi o che si sono nascosti autonomamente (Milani, Ius, 2010). L'obiettivo dell'indagine è consistito nel focalizzarci sulle traiettorie biografiche di un gruppo di persone e in particolare sul loro percorso educativo al fine di cogliere e comprendere quali fattori educativi hanno permesso a ciascuno di procedere nel loro percorso di crescita e di resilienza. L'ipotesi sottostante consisteva nel ritenere che tali condizioni educative possono oggi essere riflettute dagli educatori e gli operatori sociali che lavorano con i bambini e le famiglie, soprattutto quelli in situazione di vulnerabilità nelle quali i bambini vengono collocati all'esterno della propria famiglia d'origine, per progettare interventi e percorsi intenzionali che mirano a promuovere resilienza in un contesto "ecologicamente ampio" nel quale vengono utilizzate il più possibile tutte le risorse presenti e a disposizione.

Il percorso di ricerca è consistito dunque nel raccogliere, ricostruire ed effettuare l’analisi longitudinale delle traiettorie biografiche di un gruppo di persone, ponendoci di fronte alla Storia della Shoah e dei sopravvissuti non con l'intento di impararla e insegnarla dal punto di vista storico né per tramandarne la memoria, ma con l'atteggiamento di voler apprendere da essa, imparando qualcosa dalla singolarità e unicità di ogni storia incontrata.

Per comporre il gruppo d'indagine, sono stati cercati "bambini sopravvissuti", cioè quei sopravvissuti che hanno vissuto la Shoah in un’età che varia dai pochi mesi ai 15 anni (Kangisser, 2005) le cui esperienze biografiche potevano essere collocate entro la cornice semantica della resilienza. Infatti se da un lato, ciascuna delle persone incontrate è stata scelta per aver fatto esperienza del nascondiglio (nascondere se stessi fisicamente e/o nascondere la propria identità) e della separazione temporanea e/o permanente dalla famiglia di origine sia fisica che relazionale (da tutta la famiglia, un genitore e/o dal proprio contesto sociale; condizione che mostra come l'evento traumatico abbia creato una rottura con il passato dividendo la linea biografica), dall'altro le loro vite non presentano esiti psicopatologici. Infatti, nonostante l'aver vissuto eventi traumatici, la loro condizione attuale può essere descritta in termini di stabilità emotiva, familiare, lavorativa ed economica, accompagnata da un attivo coinvolgimento all'interno della propria comunità sociale di appartenenza. Elementi che evidenziano, inoltre, la loro generatività (Erikson, 1982; McAdams, De St. Aubin, Kim, 2004). Visto che l'interesse di ricerca era incentrato sulla percezione di ciascuno a proposito della propria vicenda biografica, e non su una valutazione esterna della resilienza personale, le persone sono state scelte in quanto considerano se stesse resilienti – rappresentazione personale e, in aggiunta, sono riconosciute resilienti – rappresentazione sociale – dalle persone del loro contesto sociale e della loro comunità. È stato infatti grazie a queste ultime e in particolare all'incontro con studiosi e responsabili delle relazioni con i sopravvissuti di musei e fondazioni che gli intervistati sono stati contattati.

Dal punto di vista metodologico, il metodo narrativo (Shapiro, 2008) e lo strumento intervista semistrutturata (Mantovani, 1998) sono sembrati essere particolarmente adatti a stabilire una significativa coerenza interna tra metodo e oggetto di ricerca per due ordini di ragioni. Il primo relativo alla ricerca in educazione porta ad evidenziare la rilevanza che l'approccio auto-biografico, e quindi il lavoro con le storie di vita, assume in quanto oltre ad essere efficace nella raccolta dei dati da analizzare, permette alle persone soggetti della ricerca di riflettere, attraverso la narrazione, sul proprio percorso biografico e di comprenderlo (Demetrio, 1992, 1996). Il secondo riferisce al concetto di resilienza, e a come la possibilità di raccontare la propria storia e di essere ascoltati sia proprio uno dei fattori protettivi della resilienza (Cyrulnik, 2004b). Dunque, se da una parte sono state incontrate le storie di vita dei bambini sopravvissuti, contemporaneamente dall'altro si è offerta loro un'occasione di riflessività sulla propria vicenda biografica attraverso un'intervista nella quale gli intervistati sono stati sollecitati a raccontare sia alcune vicende, sia a riportare il senso che esse hanno avuto nella loro vita e come tale senso si sia sviluppato nel tempo.

Il diritto alla storia in educazione

Non potendo in questa sede dare conto per esteso dei risultati della ricerca che rimandiamo ad altra sede (Milani, Ius, 2010) e consapevoli della non generalizzabilità dei risultati, ci limiteremo a presentare alcune brevi considerazioni, suscitate dall'analisi dei dati, a proposito del diritto alla "storia" in educazione e nella ricerca educativa. Tali considerazioni, pur essendo scaturite entro una cornice riferita alle situazioni in cui i bambini vengono collocati all'esterno della propria famiglia a causa delle difficoltà presenti nel loro contesto, sembrano poter essere estese nel contesto ampio dell'educazione e offrirci un piccolo contributo utile a riflettere sul come conferire "educabilità" alle relazioni educative nei vari contesti (famiglia, scuola, società).

Ciascuno degli intervistati ha mostrato che, nonostante la propria linea biografica sia stata recisa, anche più volte, con esperienze di separazione, (e la protezione da parte delle famiglie "affidatarie", la riunificazione con la propria famiglia e l'esperienza dell'emigrazione abbia costretti in doppie o triple appartenenze familiari, sociali e culturali), sia comunque possibile giungere a un'identità adulta integrata, soprattutto grazie al permesso di conoscere, comprendere e raccontare la propria storia. In alcuni casi sono state evitate cesure biografiche grazie ad una conservazione e un mantenimento, seppur minimi, dei legami precedenti (es. i genitori affidatari di una bambina di tre anni, le ricordavano di pregare per una donna, la madre, per mantenere in lei il sentimento di qualcuno di significativo oltre a loro) oppure tali cesure sono state colmate con una ricerca sulle proprie radici e la propria famiglia a seguito della guerra. Ciò che sembra essere stato fondamentale è la presenza di qualche adulto significativo, il tutore di resilienza (Cyrulnik, 2004c) che è stato d'aiuto nel saldare e organizzare, nel tempo e nel senso, i pezzi della propria storia in un unico racconto (Identità Narrativa, Ricoeur, 1983-85) in tutte o alcune fasi della vita. Si osservi, infatti, che per gli intervistati la possibilità di raccontare la propria storia e vederla riconosciuta ufficialmente, anche a livello istituzionale, nel proprio contesto sociale allargato, è un fenomeno recente in quanto nella maggior parte dei casi è stato solo a partire dagli anni Novanta che il modello operativo esterno della società ha accolto, promosso e sostenuto il racconto dei bambini sopravvissuti e in particolare di quelli nascosti (Kangisser, 2005).

A partire dalle traiettorie biografiche analizzate, sembra confermarsi da un lato l'importanza del diritto di crescere ed essere educato nell'ambito della propria famiglia (art.1/L.149) (il disporre di un "buon inizio" nella propria famiglia risulta, infatti, essere un fattore protettivo di indubbia rilevanza per lo sviluppo successivo di resilienza – il diritto alla famiglia); dall'altro, si evince che la perdita di un riferimento affettivo importante, seppur nelle difficoltà che essa comporta, non sia cruciale quando si aiuta il bambino a intraprendere un percorso narrativo sensato (Frankl, 1972) della propria storia e al poterla conoscere, ricordare, unire e integrare – il diritto alla storia (Moro, 2007) – grazie alla presenza di altri adulti che diventano significativi.

I professionisti che operano con ruolo educativo possono dunque fungere da tutori intenzionali di resilienza (Ius, Milani, 2010), adoperandosi nel proprio lavoro al fine di:
- divenire quell'adulto significativo ponendosi di fronte al volto dei bambini in difficoltà per offrire loro un contesto relazionale di ascolto e di sostegno della narrazione delle loro storie, e garantire le condizioni affinché sia loro possibile rappresentarle a partire dalle risorse, attraverso un lessico positivo e una semantica progettuale che nell'unicità di ciascuno apra alla speranza verso il futuro e che evidenzi l'imprescindibilità dell'educare anche dove le circostanze sembrano decretare che l'unico esito rimasto per l'educazione sia la fine (Demetrio, 2009);
- divenire un significativo operatore sociale di cambiamento che attraverso la propria presenza e la propria professionalità operi in contesti formali e informali in cui i bambini vivono, mantenendo costante l’attenzione su come il sistema ecologico racconta se stesso e sulle rappresentazioni che i vari sistemi danno delle diverse situazioni delle persone, e che da una parte aiuti le comunità e la società ad esplicitare ed elaborare il proprio modello operativo esterno per poter offrire alle storie di coloro che vivono in difficoltà rappresentazioni che aprono alla resilienza, e dall'altra sia soprattutto di sostegno affinché gli adulti possano diventare significativi per i bambini con i quali vivono e si relazionano (genitori, genitori affidatari, educatori, insegnanti, familiari, allenatori sportivi, animatori, sacerdoti, ecc.).

Se, dunque, la storia rappresenta un diritto nel percorso educativo di ciascuno, riteniamo interessante sottolineare che anche il versante della ricerca educativa possa essere investito di tale diritto, soprattutto per quanto concerne la ricerca qualitativa nel tema della resilienza. La prima attenzione di sfondo che pare di poter proporre al ricercatore consiste dunque nel garantire all'intervistato uno spazio, un tempo e una relazione di racconto della storia, in cui la persona possa trovarsi di fronte al volto dell'altro (Levinas, 1961), sentendosi ascoltata e tutorizzata in una relazione mossa da una coerenza tra metodo, soggetti e oggetto di ricerca. Oltre a questa che vede il ricercatore come "raccoglitore di storie", si ponga l'attenzione su come la fase del "raccontare" le storie raccolte (testi, saggi, incontri, lezioni, ecc.) sia cruciale. Il ricercatore diviene infatti operatore di cambiamento sociale grazie al proprio lavoro perché nel suo essere narratore di storie può fungere da modello, in chi ascolta, per la narrazione della propria storia, e soprattutto perché i risultati della ricerca e la modalità con cui le voci vengono presentate possono sostenere la società e i suoi membri nel divenire consapevoli della propria rappresentazione sociale e dunque modificarla al fine di trasformare la propria storia di prigionia, in una traiettoria di liberazione (Cyrulnik, 2005).

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