Percorsi di pedagogia della narrazione
Dalle fonti orali alle nuove tecnologie
Fabio Olivieri (a cura di)
M@gm@ vol.8 n.2 Mai-Août 2010

IMPARARE A RACCONTARSI, RACCONTARSI PER IMPARARE

Ornella Martini

o.martini@uniroma3.it
Università Roma Tre. Facoltà di Scienze della Formazione e alla Facoltà di Lettere. Tecnologie dell’istruzione e dell’apprendimento e Comunicazione di rete per l’apprendimento.

Questo contributo costituisce un’ulteriore occasione per riflettere su un ambito centrale della mia attività didattica e di ricerca intorno e dentro le logiche e le modalità comunicative in Rete: Internet come luogo nel quale si offrono molteplici e significative opportunità di plasmare la propria, meglio le proprie, identità attraverso la partecipazione e la condivisione, soprattutto con la scrittura. Troppo spesso si parla di Internet come di un universo caotico e corrotto, perverso e dispersivo, nel quale le persone rischiano di perdersi o, peggio, di essere trovate come prede; nel quale soprattutto i giovani dis-perdono le loro potenzialità cognitive, sensoriali, emotive; nel quale sempre soprattutto i giovani disimparano a scrivere. Per chi, come per me, Internet è una dimensione quotidiana della propria esperienza di vita, connessa dinamicamente alle altre dimensioni della propria esistenza, poco o nulla di quei facili e ingiustificati allarmismi ha fondamento. Al contrario, Internet è uno straordinario laboratorio cognitivo ed esperienziale, alimentato in modo incessante e giornaliero da milioni di esseri umani intorno e dentro la scrittura. Proprio la Rete, dunque, contesto apparentemente immateriale e incorporeo, ripropone la centralità della presenza emotiva e carnosa del corpo come fondamento dell’esperienza, anche dell’esperienza, si spera il più possibile avventurosa e coinvolgente, della conoscenza. Proprio la Rete ripropone la radice etimologica del termine “testo” come tessitura, costruzione condivisa collettiva e molteplice, dei tanti che al testo danno vita.

E qui vorrei riproporre un richiamo a un librettino, leggero ma molto denso, intitolato Il Talmud e Internet. Un viaggio tra mondi, una sorta di pamphlet autobiografico di Jonathan Rosen, che apre squarci brevi ma molto intensi su analogie tra mondi soltanto apparentemente così diversi. Scrive Rosen: " Il mio computer ora è una porta di ingresso su una galassia di parole che sono infinitamente più numerose delle stelle del cielo o della sabbia del mare. … Ho la sensazione che la vera sfida, che è anche una strategia, stia nel trovare la totalità nell'infinitezza. … È possibile dunque vivere (…) prendendo atto che il concetto stesso di padronanza, di totalità è sempre stato una fantasia, come il Talmud del resto non si è mai stancato di sottolineare". Questo a p. 42 e a p. 14, sulla natura intrinsecamente frammentaria, perciò infinita del sapere mediata da libro (in quanto testum ovvero trama, ordito) e/o da Internet: "Il termine ebraico per trattato è massekhet che letteralmente significa tessuto, trama. Proprio come per il World Wide Web, è la metafora del telaio, antica e inclusiva, che riesce a catturare la ricchezza e la casualità, l'infinita interconnessione delle parole".

Ecco, la cultura nella quale siamo immersi tutti oggi, molto spesso inconsapevolmente, recupera la natura aperta e condivisa del testo, la sua connotazione di tessitura frammentaria ed infinita, attraverso il lavorio e il chiacchierare collettivi e partecipi di milioni di cyber-Penelopi. Le si adatta ancora benissimo l'espressione di Ong “Oralità di ritorno” o “Oralità secondaria”, per sottolineare l'intreccio tra i due sistemi: quello dell'oralità primaria (oramai pressoché sparito, ché se pure sopravvivono comunità non mai esposte agli effetti della mentalità scrittoria, nel momento stesso dell'incontro con l'eventuale studioso, avventuriero o viaggiatore queste verrebbero immediatamente a contatto con modalità comunicative e forme della scrittura, magari anche solo vedendo tracce di marchi riprodotti sugli oggetti del nuovo arrivato) e quello della scrittura. Sì, perché i due universi che noi siamo abituati ad esplorare e a conoscere in forme decisamente ibride, sono costitutivamente diversi, al limite, conflittuali; mentre l'oralità è partecipazione pubblica, stabilità astorica, memoria poetica, sonora e musicale, la scrittura quasi appare come il completo opposto: è isolamento, addirittura, per Ong, “alienazione” di sé scrivente dal sé scritto rappresentato nel testo (lettera, diario, saggio, quel che sia); invenzione della storia come modello di interpretazione, per lo più lineare, del mondo; trasmissione di saperi organizzati nello “spazio tipografico” (che la diffusione della stampa a caratteri mobili ha costituito una sorta di vera e propria affermazione di una nuova era delle forme di rappresentazione e di trasmissione del sapere, esercitando un’egemonia così forte da imporre un’implicita gerarchia tra i media, dalla quale risulta tanto più superiore quanto meno appare il suo stato “naturale” di tecnologia). Questo, in estrema sintesi, per Ong, prima per McLuhan, e insieme, per un manipolo di studiosi, soprattutto americani, canadesi, inglesi, in sintonia ma ciascuno per suo conto, senza vessilli di scuole da innalzare (eppure, per insistenza di alcuni di loro sul Canada, e forse per un implicito e inevitabile riconoscimento di paternità delle idee a McLuhan, tale disparato e produttivo sviluppo di idee e progetti di ricerca sulle matrici comunicative della cultura vengono spesso indicati come ‘Scuola di Toronto’), che hanno adottato il punto di vista delle tecnologie come matrici, come ‘brainframes’, cioè ambienti di determinazione.

La cultura in cui siamo immersi tutti, almeno in Rete, per chi vive la Rete in superficie come estensione di possibilità, e in profondità come intensità di approfondimenti, dicevo, intreccia in forme ibride partecipazione e introspezione, storia personale e racconto della storia, memoria personale e costruzione condivisa della conoscenza. Proviamo a entrare dentro questa nuova dimensione, provocazione per chi, occupandosi tradizionalmente di insegnamento, di formazione, di didattica, fa molta fatica a misurarsi con l’entità e il senso di tali radicali (eppure paradossalmente antichi) cambiamenti.

Dunque, Internet, sembra assurdo, ripropone al centro della scena l’importanza del contesto come fondamento dell’esperienza e della conoscenza, e lo fa proprio nutrendo in modo famelico, a volte convulso disordinato egocentrico, il bisogno delle persone di nutrirsi della propria storia, per poter crescere, imparare, lavorare, stare con gli altri.

Intanto, con Silvano Tagliagambe, ricordiamo la centralità del contesto: il suo mi pare un modo davvero efficace per proporre la questione oggi, e per individuare nel linguaggio, in particolare nello scambio dialogico, la condivisione di uno spazio d’azione comune, di un contesto comunicativo, appunto.

Scrive Tagliagambe, in Più colta meno gentile. Una scuola di massa e di qualità: “Riprendendo e facendo propri alcuni spunti del pensiero di Heidegger, Winograd e Flores mettono in rilievo che il rapporto che ciascun soggetto, individuale e collettivo, ha con le cose con le quali entra in contatto no ha affatto bisogno di mediazioni e mediatori, perché è qualcosa di originario, determinato dall’appartenenza a uno specifico contesto che non è stato scelto, ma in cui ci si trova ‘gettati’ e di cui si deve costantemente tener conto. Cruciale, da questo punto di vista, è la distinzione heideggeriana tra vedere e guardare. Non è il vedere in se stesso ad avere un senso e soprattutto a dare un senso alle cose, ma il guardare, che significa inquadrare un oggetto come funzione del mio mondo, che ha senso in relazione al mio vivere. Quando guardo nel senso heideggeriano guardo sempre una funzione, cioè considero un oggetto in quanto utilizzabile da me all’interno dello specifico ambiente in cui vivo o del modo in cui vivo. Il senso dipende dunque in modo essenziale dal contesto, in quanto il guardare è contestualmente determinato. Ciò non implica che esso sia arbitrario, perché dipende strutturalmente dalle regole del gioco che vigono all’interno del contesto medesimo. In questo quadro la descrizione dell’essere nel mondo deve necessariamente partire dai dati originari e costitutivi fornitici dalla nostra presenza in esso. Essere nel mondo è essere e agire in un contesto, ma non come soggetto passivo, bensì come agente capace di progettare in vista di determinati fini che ci si propone di conseguire” (p.24).

Il contesto in senso generale costituisce l’‘ambiente’ affettivo, personale nel quale avviene un’esperienza, compresa un’esperienza di apprendimento. Il contesto è lo spazio proiettivo del soggetto, delle sue passioni, delle sue motivazioni, nel quale accadono le cose, comprese le conoscenze e i saperi praticati, importanti, significativi, per lui, per lei. Che cosa attraente e produttiva sarebbe sapere che la scuola e l’università sono per studenti e professori dei sistemi che alimentano contesti, che danno vita a dei contesti, che li promuovono e li fanno incontrare!

Ora, qui, scelgo di considerare il richiamo fondamentale al contesto esclusivamente in riferimento all’universo Internet, nel quale, così come per il testo, la radice etimologica esprime esattamente le caratteristiche delle pratiche di scrittura di rete: il contesto in realtà è un con-testo, cioè l’azione del connettere, del tessere insieme (con-téxere, appunto). A differenza di quanto, purtroppo, i limiti di un’organizzazione degli studi universitari eccessivamente formale e trasmissiva, secondo le logiche del LIBRO-matrice, non riesce a fare per promuovere una presenza significativa e partecipe, la presenza in rete, se sostenuta, appunto, da intenzionalità connettive, partecipative, riesce a promuovere la presenza come riconoscimento di un contesto comune.

Internet, dunque, si offre (tanto più quanto più prendono corpo ambienti dinamici e interattivi Web 2.0) come un con-testo in cui stare, trovarsi, esprimersi, raccontarsi: un luogo, uno spazio, una condizione, comunque fluidi, aperti, magari rumorosi, autoreferenziali, ridondanti, ma straordinariamente attivi e vitali, che agiscono, per lo più attraverso la scrittura, secondo tempi e modi della comunicazione orale. Dunque, in questi ambienti di rete la scrittura è flusso e trama, è testo e corpo, è storia e persona: in quanto con-testo è occasione sempre presente di partecipazione e racconto di sé; in quanto possibilità costante di contestualizzazione, dunque attribuzione di senso della propria esperienza e conoscenza, costituisce lo spazio di significazione più coerente con l’esigenza di raccontarsi.

La scrittura, allora, da pratica “transitiva”: io scrivo qualcosa, assume piuttosto la funzione di pratica ‘intransitiva’: ‘io in quanto scrivo’, è come dire, e prendo in prestito, dal libro di Rosi Braidotti, Nuovi soggetti nomadi, le parole di Trinh T. Minh-ha: “Scrivere è divenire. Non divenire scrittore (o poeta), ma divenire, verbo intransitivo” (p. 33).

Scrivere, dunque, è divenire di sé; in rete è un agire incarnato, che serve a plasmare se stessi e la propria storia, da soli insieme ad altri, ciascuno insieme agli altri. E qui ritrova il suo senso più vasto e profondo proprio la scrittura, non come solo e semplice comunicazione, ma come teatro esistenziale, come mistero, magia, ornamento, rituale. E’ Roland Barthes a scrivere aggressivamente: “la scrittura oltrepassa largamente e, per così dire, statutariamente, non solo il linguaggio orale, ma il linguaggio in quanto tale (se questo – come insistono, per la maggior parte, i linguisti – viene ristretto a una pura funzione di comunicazione): innanzitutto perché il suo rapporto con il linguaggio orale è in più punti oscuro (l’ideogramma, per esempio, trascrive un gesto, a sua volta segno di una azione); e inoltre perché è evidente che la scrittura ha avuto ben altre funzioni che quelle comunicative; infine perché, legata alla mano, la scrittura resta in certa misura fisiologicamente distinta dall’apparato facciale della fonazione e dunque il corpo non s’impegna in essa allo stesso modo che nella parola; da ultimo, perché c’è - e c’è sempre stata - una frattura sociale tra la parola e la scrittura” (in Variazioni sulla scrittura, p. 26).

Certo, scrivere per raccontarsi è attività che si pratica anche senza rete, sia in ambito propriamente letterario sia in ambito più diffusamente biografico e autobiografico. Vorrei sottolineare qui l'ampiezza e varietà di proposte editoriali attualmente sul mercato; i personaggi sono i più vari, soprattutto quando di provenienza televisiva: si va dalla biografia di Alessandra Amoroso, la vincitrice dell'edizione 2009 di Amici, alla confessione di Paolo Brosio della sua conversione in A un passo dal baratro. Perché Medjugorje ha cambiato la mia vita, per arrivare al libro firmato da Carlo Conti, Noi che... Gli sms del programma I migliori anni, inviati dagli spettatori della trasmissione I migliori anni, e così via, attraversando l'affollatissimo mercato del ‘divismo’ televisivo che offre merce a buon mercato con straordinari risultati di vendita. I librai della mia libreria di fiducia dichiarano che questo genere di libri in pochissimo tempo sono stati stampati più volte; tra questi, anche le memorie di Patrizia D'Addario, Gradisca, Presidente. Tutta la verità della escort più famosa al mondo. Di sicuro sono facili operazioni commerciali, ma il fatto è che vendono moltissimo perché moltissime persone desiderano farsi raccontare la storia personale di personaggi considerati famosi. Si tratta forse di un fenomeno rozzo e un po' volgare che, però, rivela una tendenza: un bisogno diffuso di ascoltare e di essere ascoltati. D'altra parte, in Rete sono disponibili molti siti che offrono servizi per pubblicare da sé il proprio libro.

La specificità e la significatività delle scritture di Rete sta nel tessere insieme, in modo individuale e collettivo: blog, social network, forum, giochi di ruolo, wiki, sono alcuni degli spazi di partecipazione e condivisione di pratiche di scrittura non solitarie né solipsistiche, ma dialogiche e comunitarie. In Rete si scrive di sé con gli altri; per sé e per gli altri: testo e contesto coincidono. Offrono continue occasioni di costruire, esprimere, modificare, moltiplicare la propria identità, ma pare più corretto e pertinente dire: le differenti personae della propria identità. Molti studiosi ed esperti di scrittura, sia di ambito pedagogico che psicologico, sia linguistico che filosofico, ma non altrettanto studiosi ed esperti di scritture di rete, sostengono che scrivere di sé e per sé in questo modo non è altro che un investimento egoistico, un gonfiamento forzato e falso del proprio io. Chi pratica scrittura di rete in rete sa che non è così, o meglio, sa che non è la Rete di per sé che provoca questi comportamenti; in questi casi di inautenticità tutto dipende dal modo di rappresentarsi a se stesso di quell'io che, scrivendo, non riesce a farlo se non mentendo a se stesso. Esattamente come avviene senza rete, se accade.

Il contesto offerto dai tanti luoghi e modi della scrittura in rete, di rete, è un fantasmagorico laboratorio del racconto di sé, centrale, fondamentale attività di costruzione della propria identità e del proprio sapere.

Scrive Jerome Bruner, in La fabbrica delle storie, libro tanto trasparente e apparentemente semplice, quanto estremo e creativo: “Questa capacità che ha il racconto di modellare l’esperienza quotidiana non può venire semplicemente attribuita a un ennesimo errore nell’umano sforzo di dare un senso al mondo, come sono soliti fare gli scienziati cognitivisti. Né va abbandonata al filosofo da tavolino, che si occupa del secolare dilemma di come i processi epistemologici portino a validi risultati ontologici (vale a dire, di come la pura esperienza ci faccia pervenire alla vera realtà). Nel trattare la ‘realtà narrativa’, noi amiamo invocare la classica distinzione di Gottlob Frege tra ‘senso’ e ‘referenza’: il primo è connotativo, la seconda denotativa. La finzione letteraria – amiamo dire – non si riferisce ad alcunché nel mondo, ma fornisce soltanto il senso delle cose. Eppure, è proprio quel senso delle cose, spesso derivato dalla narrativa, che rende in seguito possibile la referenza alla vita reale” (pp. 8-9).

Il contesto, come ambito di costruzione e condivisione della propria storia, alla ricerca del suo senso, attraverso l’azione del raccontare e l’attività del narrare, in Rete anima dimensioni partecipate dell’apprendere e dell’insegnare, perché s’impara davvero ciò che si sente come parte integrante e significativa della propria storia, individuale e collettiva. Uso qui il termine ‘narrazione’ per sottolineare con Jack Goody la specificità delle forme scritte di racconto, mentre il raccontare è più ampiamente e universalmente espresso in forme orali. Essendo, però, le scritture di Rete, come dicevo sopra, fortemente orali, seppure di oralità secondaria o di ritorno, perché partecipate, collettive, rituali, parlate, possiamo indicare più ampiamente come azione del raccontare l’intensa attività dello scrivere in Rete.

Scrivere in Rete, però, non è affatto semplice, anzi: più si è scolarizzati e abituati ad utilizzare le forme e i modelli della scrittura di scuola, più risulta difficile e insensato scrivere in Rete, soprattutto scrivere di sé. Non a caso, ad incontrare le maggiori resistenze sono gli insegnanti, i quali non si capacitano del fatto che raccontare di sé, ad esempio redigendo il proprio profilo in un ambiente didattico on line, abbia a che fare sia con l’apprendimento della comunicazione scritta sia con problemi di più ampia portata, relativi alla contestualizzazione delle esperienze di apprendimento, ovvero al fatto che, per avere senso, qualunque apprendimento deve essere ‘situato’, cioè legato all’esperienza personale di ciascuno.

A proposito del primo ambito segnalato, quello relativo all’apprendimento delle diverse forme e modelli della comunicazione scritta, vorrei proporre almeno due esempi.

C’è qualcosa che mi ha molto colpito in ciò che Marco Bonechi, un studente di Scienze della Comunicazione nel mio Ateneo, l’Università Roma Tre, nella sua tesina sul fenomeno delle Fanfiction, “La rimediazione nel mondo Fan”, di cui sono stata relatrice, racconta sul conflitto quotidiano di un adolescente tra la sua pratica di scrittura di rete e le tipologie di compiti di scrittura, come i temi, praticati nella scuola e solo nella scuola.

“Nella vita di tutti i giorni i ragazzi a contatto con lo schermo sono liberi di creare e inventare propri testi a piacimento su qualsiasi argomento vogliano, secondo un proprio schema logico; a scuola si assiste all’imposizione di un metodo di studio, di esposizione o di scrittura completamente diversi dall’approccio con cui gli studenti sono abituati a casa. Patrizio, un ragazzo di 14 anni che frequenta il primo anno di liceo, mi racconta di come a scuola abbia alcune difficoltà nello scrivere temi di italiano con carta e penna, essendo abituato a casa a navigare su Internet e a tenere costantemente aggiornato un blog personale. Patrizio è solito correggere gli errori di pari passo mentre scrive, ha la possibilità di tagliare e incollare delle parti che reputa possano essere inserite in una posizione diversa all’interno del foglio, effettua quello che viene chiamato il ‘bricolage testuale’. Non è costretto a seguire un insieme di regole stabilite in anticipo, perdere tempo a correggere con il bianchetto, chiedere ai compagni dei fogli protocollo, dover essere vincolato alla velocità dello scrivere a mano rispetto a quella del computer: egli è nato nella “cultura della simulazione” e ha interiorizzato un metodo di scrittura che, rapportato alla carta e alla penna, gli rende difficile esprimere le potenzialità che invece possiede. Patrizio racconta di come gli capiti spesso di non riuscire a finire un tema in tempo entro la fine delle due ore concesse; questo non sarebbe capitato se avesse avuto il suo portatile davanti o gli fosse stato concesso l’utilizzo di un computer munito del pacchetto Office Word. Con questo non voglio dire che la scrittura a mano debba essere abbandonata, ma che ci sono materie per cui l’utilizzo del computer può facilitare il processo creativo, considerando che i ragazzi di oggi sono abituati a pensare stando davanti ad uno schermo”.

Un’altra testimonianza molto interessante in questa direzione viene al momento dalla Gran Bretagna, dai risultati di una ricerca, condotta dal National Literacy Trust, che documentano come e quanto l’uso delle tecnologie di rete da parte dei giovanissimi per scrivere – su blog, social network, siti – alimenti non soltanto le loro abilità di scrittura, comprese quelle richieste per svolgere compiti scolastici, ma anche e soprattutto il piacere di scrivere testi che raccontano storie, come racconti brevi, canzoni, poesie. Jonathan Douglas, direttore della National Literacy Trust dichiara alla BBC che «le nuove tecnologie alimentano l'entusiasmo verso i racconti brevi, i testi delle canzoni e i diari». E aggiunge che nemmeno le piccole storture (come il linguaggio derivato dagli sms) sono un problema: «Più forme di comunicazione usano i bambini, più crescono le loro abilità nel comunicare» (https://news.bbc.co.uk/2/hi/technology/8392653.stm).

A proposito del secondo ambito di riflessione proposto, quello di carattere più metodologico, vorrei soffermarmi a raccontare alcuni aspetti e momenti di mie esperienze didattiche on line.

Da più di dieci anni il gruppo di cui faccio parte, il Laboratorio di Tecnologie Audiovisive della Facoltà di Scienze della Formazione del mio Ateneo è impegnato in attività didattiche e formative a distanza, ogni volta coerenti con le caratteristiche e le potenzialità di tutte le tecnologie a disposizione, in una logica di sistema integrato dei media. Abituati ad esplorare potenzialità e specificità di ogni tecnologia, vecchia, nuova, “rimediata” – per dirla con Bolter e Grusin – abbiamo incontrato Internet fin dagli esordi e seguito in tempo reale il suo sviluppo esponenziale. E’ stato ‘naturale’, per noi, cercare possibilità e soluzioni operative corrispondenti al nostro approccio teorico ‘costruzionista’, dialogico e partecipativo , concreto e personale, in cui centrale è chi apprende, il suo come e, soprattutto, il suo perché. Non è stato facile, perché la maggior parte degli ambienti proposti si configuravano, e tuttora si configurano, come spazi di e-Teaching piuttosto che di e-Learning, quindi centrati su chi insegna, sulle sue esigenze di controllo e di verifica dell’efficacia della trasmissione (erogazione è il termine solitamente usato in quegli ambienti) di contenuti predisposti fin dal principio in modo lineare e gerarchico. Alla fine, raccolta una segnalazione sull’esistenza di Moodle, una piattaforma Open Source, gestita e alimentata da una comunità internazionale di sviluppatori e di sostenitori, per la costruzione e/o il montaggio di percorsi didattici e formativi on line, abbiamo trovato il nostro spazio come gruppo membro della comunità Moodle nel mondo. Abbiamo così realizzato, e continuiamo a farlo, master on line di primo e secondo livello rivolti a professionisti della formazione, scolastica ed extra-scolastica; attivato in forma sperimentale un modulo di insegnamenti di area pedagogica nel corso di laurea in Scienze della Comunicazione della Facoltà di Lettere della nostra Università; integrato e sviluppato i nostri insegnamenti di Tecnologie dell’istruzione e dell’apprendimento e di Comunicazione di rete per l’apprendimento presso la nostra Facoltà di Scienze della Formazione. A queste attività, diciamo accademiche, si sono aggiunte ed intrecciate molte altre attività formative che vedevano, e vedono, coinvolti gruppi di adulti in aggiornamento e in formazione per conto di enti, aziende, uffici pubblici.

La sottolineatura che sopra ho fatto sulla difficoltà di af-fidarsi alla scrittura come attività personale per presentarsi, raccontare di sé, condividere con altri un percorso di apprendimento, proviene proprio dall’insieme di queste esperienze: ogni volta, infatti, si ripropone lo stesso copione, noi che invitiamo a scrivere e cifrare con un’immagine il proprio profilo, e parecchi dei nostri corsisti che nicchiano, prendono tempo, si schermiscono, spesso impermeabili ai nostri inviti-proposte operative e ai loro presupposti teorici. Come dicevo, il sentimento più diffuso, considerando che per molti si tratta di pratiche del tutto nuove, è la paura di esporsi, di mettersi a nudo di fronte ad altri, d’incorrere nel giudizio del docente e dei membri del gruppo. Eppure, ogni volta noi proviamo a rispecchiare, praticandolo, il piacere di mettere in comune un ritratto di sé scrivendo nel profilo, nei testi collettivi, nei forum, nelle chat, nelle esercitazioni; ogni volta cerchiamo di rinnovare e diffondere un sentimento condiviso di generosità cognitiva, attraverso l’allestimento di un con-testo comunicativo e didattico aperto, collaborativo, dialogico, in cui costruire e condividere forme e contenuti di apprendimento.

Solitamente scegliamo di mettere a disposizione materiali di studio aperti, da ampliare di riferimenti e di link, da commentare, criticare, approfondire, interpretare in forme multimediali, attraverso il lavoro comune nei forum di discussione, nei wiki, nei lavori di gruppo e in quelli individuali. Il percorso di lavoro e di studio non è mai del tutto strutturato, al punto che, a volte, l’ambiente all’inizio è pressoché vuoto: nelle nostre intenzioni, per favorire al massimo, sul piano della partecipazione personale e consapevole, il percorso di apprendimento, attraverso la messa in comune dei saperi individuali e la loro valorizzazione dentro la comunità. Nelle reazioni da parte di alcuni, il vuoto viene percepito come mancanza, non come opportunità di costruire insieme il proprio con-testo di apprendimento. Come ho avuto già occasione di affermare, infatti, è il con-testo che dà il senso alle esperienze e agli apprendimenti. I contesti materiali che danno corpo alle esperienze in cui si apprende possono essere differenti e vari, non importa: che sia il palco di un teatro, un laboratorio di chimica o di fisica, un orto o una console per videogiochi, un cinema o una biblioteca, quel che importa è il senso che l’esperienza ha per il soggetto che la vive.

Eppure, nonostante i limiti e le difficoltà che ogni volta si ripropongono, alcune di queste nostre esperienze didattiche on line risultano sorprendentemente ricche, animate, emozionanti, soprattutto quelle che vedono coinvolti gli studenti universitari (giovani e meno giovani) degli insegnamenti di Tecnologie dell’istruzione e dell’apprendimento e di Comunicazione di rete per l’apprendimento, sia alla Facoltà di Lettere sia alla Facoltà di Scienze della Formazione. Un po’ della complessità e della contraddittorietà di almeno una di esse (l’insegnamento on line di Comunicazione di rete per l’apprendimento per il corso di laurea in Scienze della Comunicazione della Facoltà di Lettere) abbiamo provato – Roberto Maragliano, Ilaria Margapoti, Mario Pireddu ed io - a raccontarla in un libretto (quello a cui faccio riferimento qualche riga sotto), Didattica e comunicazione di rete. Racconto di un’esperienza universitaria (Stripes Edizioni, Rho, 2007).

Nel corso delle nostre attività on line, se è vero che un po’ tutti faticano a trovare la propria cifra in uno spazio di totale libertà comunicativa, è anche vero che proprio questa libertà totale, passati i primi momenti di paura, diffidenza, spaesamento, diventa travolgente (al punto che, in qualche caso, alcuni studenti hanno trovato la forza polemica di mettere in discussione cose come il prezzo del libro proposto per l’esame, che vedeva me tra gli autori, elemento critico divenuto oggetto di una discussione alimentata proprio da me come tentativo di approfondire tematiche legate ad alcuni meccanismi della produzione e diffusione editoriale). A quel punto, gli studenti che ritrovano la libertà di poter dire fare partecipare secondo uno stile e con dei contenuti di loro interesse, appartenenti alla loro geografia di fonti e riferimenti, ritrovano il piacere di imparare (almeno per una volta!), riconoscendo come valore aggiunto la possibilità di farlo insieme al docente e di farlo insieme agli altri. Scrivere, a quel punto, costituisce insieme lo strumento e la materia di ciò che s’impara, testo e contesto, appunto, storia personale e racconto collettivo, esperienze e saperi costruiti insieme. Non avviene sempre, non coinvolge tutti, purtroppo, ma ogni volta è una esperienza positiva che da senso anche alla mia storia personale e professionale di donna abituata a costruire il pensiero con tutto il corpo, a “tenere la penna come un ferro da calza” e a scrivere come se “rammendassi mutande”, per parafrasare ciò che della scrittura delle donne disse Frédéric Soulié, intellettuale francese di cui scrive Francesca Rigotti nella Premessa del suo Il filo del pensiero.

Bibliografia

Barthes Roland, Variazioni sulla scrittura - Il piacere del testo (a cura di Carlo Ossola), Einaudi, Torino, 1999
Bolter Jay D., Grusin Richard, Remediation. Competizione e integrazione tra media vecchi e nuovi, Guerini e Associati, Milano, 2003
Braidotti Rosy, Nuovi soggetti nomadi. Transizioni e identità postnazionaliste, Luca Sossella Editore, Roma, 2002
Bruner Jerome, La fabbrica delle storie. Diritto, letteratura, vita, Laterza, Bari-Roma, 2006
Goody Jack, “Dall’oralità alla scrittura. Riflessioni antropologiche sul narrare”, in Il romanzo. Volume primo, La cultura del romanzo, Einaudi, Torino, 2001
Maragliano Roberto, Margapoti Ilaria, Martini Ornella, Pireddu Mario, Didattica e comunicazione di rete. Racconto di un’esperienza universitaria, Stripes Edizioni, Rho, 2007
Ong, J. Walter, Oralità e scrittura. Le tecnologie della parola, Il Mulino, Bologna, 1986
Rigotti Francesca, Il filo del pensiero. Tessere, scrivere, pensare, Il Mulino, Bologna, 2002
Rosen Jonathan, Il Talmud e Internet. Un viaggio tra mondi, Einaudi, Torino, 2001
Tagliagambe Silvano, Più colta e meno gentile. Una scuola di massa e di qualità, Armando Editore, Roma, 2006

Sitografia

www.trinhminh-ha.com/
it.wikipedia.org/wiki/Paolo_Brosio
news.bbc.co.uk/2/hi/technology/8392653.stm