I paradigmi narrativi non possono
più essere considerati un optional, ma una dimensione ontologica
della formazione stessa: la prassi dell’osservatore, con il
suo desiderio di razionalizzazione del mondo, diviene ontologia
dell’osservare. L’esperienza autobiografica si pone, in tale
ottica, come oggetto della ricerca pedagogica e formativa
consentendo al “récit de vie” di diventare “récit de formation”:
consente di esperire il ri-mando delle immagini soggettive
che costruiscono la propria realtà, di integrare in esse i
metalivelli delle prospettive soggettive e legare, così, il
senso privato dell’esperienza di vita narrata, ricercata,
raccontata e riflessa all’esperienza stessa. Il pensiero autobiografico
determina una sorta di morfologia dell’essere, un design cognitivo
che va ad operare, nel loro assoluto rispetto, su quegli spazi
interni che divengono ambiti di appartenenza biografica: ad
una cultura, ad una famiglia, ad un gruppo amicale, ad un
hobby, ecc., in breve: ad una cognizione mentale e ad un’espressività
affettiva.
La lettura che la narrazione
offre dell’agire umano è di tipo idiografico, giacché intende
conferire un senso ed un significato a specifiche azioni compiute
da particolari attori in determinati contesti; in questo senso,
essa sostanzia un dispositivo di descrizione / interpretazione
/ comprensione dell’agire individuale e sociale piuttosto
che di osservazione/analisi/esplicazione dello stesso; si
rivela, quindi, particolarmente utile ed efficace in una prospettiva
euristica che sia: a) fortemente orientata alla individuazione
di elementi di contesto e di implicazioni personali, storiche,
culturali e sociali; b) focalizzata sulla fenomenologia dell’agire
piuttosto che sull’azione intesa come singola unità di analisi,
decontestualizzata e sezionata nelle sue diverse componenti
o possibili declinazioni.
Se lasciamo cadere la visione
dualistica di agire e pensare, di teoria e pratica, di contestualizzazione
e decontestualizzazione, anche lo scarto tra narrare e riflettere
tende a sfumare per essere assorbito in uno schema interpretativo
più dinamico ed unitario nel quale le differenze possono essere
colte più lungo un continuum e come differenze di forme di
linguaggio anziché come differenze di genere e come salti
logici. [...] Nel prospettare possibili linee di continuità
tra processi di espressione, di organizzazione e di costruzione
della conoscenza collocati nell’orizzonte del senso comune
e della comunicazione non scritta da una parte e conoscenze
codificate e sistematizzate nei linguaggi scritti, dall’altra,
si può ipotizzare un modello interpretativo in cui su un segmento
alle cui estremità sono poste le idee di “narrare” e quella
di “riflettere” si possono rappresentare tappe e forme intermedie.
Al centro del segmento la pratica della narrazione riflessiva
esemplificabile col dialogo filosofico, come paradigma della
possibile integrazione di narrare e riflettere.
Proprio le metodologie qualitative
di verifica del lavoro clinico, quelle narrative in particolare
[...] offrono un potente strumento di mediazione tra il rigore
scientifico e la possibilità di condividere principi e criteri
nella comunità dei ricercatori, e l’accettazione di una complessità
di approccio al lavoro clinico che solo metodologie olistiche
e non riduttive possono garantire. Le scuole di formazione
alla psicologia clinica possono ampiamente avvalersi di queste
metodologie, con sicuro beneficio sulla qualità complessiva
della formazione stessa.
La pedagogia ha trovato nella
pratica autobiografica tanto una nuova metodologia di approccio
all’educazione degli adulti capace di mettere al centro i
soggetti e non lo statuto e i ruoli sociali del soggetto stesso,
quanto un metodo per affinare (e in profondità) quelle professionalità
educative che oggi hanno perduto ogni identità autoritaria,
conformistica e trasmissiva, per assumere la ben più complessa
e problematica identità legata alla loro specifica funzione
formativa, al loro essere-per-agire-per-la-libertà-dell’-altro.
Si era già soliti riconoscere
a livello teorico e metodologico che, se educare è parola
che rinvia non ad un singolo atto, ma ad un insieme o sistema
di eventi (l’incontro con conoscenze socialmente utili, con
norme di comportamento, con valori,ecc) o all’allestimento
di situazioni favorevoli a ciò, le modalità narrative e discorsive
erano senz’altro da privilegiare in rapporto alla dimensione
metodologica, al lavoro di comunicazione degli educatori.
Specialmente nell’educazione dei più piccoli o di adulti non
padroni di un adeguato pensiero formale e astratto. Il narrare,
già lo si era compreso, esprimerebbe infatti forme ed habitus
comunicativi connessi con le esigenze più semplici ed elementari
di acquisizione delle conoscenze e, per tale motivo, accessibili
ai più. Nella loro primordiale arcaicità, si presentano connaturate
all’uso pratico del linguaggio e non solo verbale. Così importanti
da dover essere favorite anche quando ci si occupi di veicolare
insegnamenti di più elevato tono teoretico: fra cui la filosofia,
le stesse scienze fisiche o psicologiche.
La lettura, pertanto, appare
come un dispositivo essenziale e determinante per guardare,
en profondeur, ad una formazione di sé autentica, in quanto
è attraverso la lettura che si può realizzare - nell’io -
un’esperienza di formazione aperta, consapevole, auto-fondata.
In questo modo la lettura diviene un’avventura di ri-comprensione
del sé, di auto-controllo della soggettività, di ri-progettazione
della propria forma esistenziale. La lettura come formazione
di sé si presenta, dunque, come una categoria non soltanto
psicologica, ma anche etico-antropologico-pedagogica, poiché
essa fa centro sul soggetto, interrogandolo nella sua dimensione,
per così dire, 'spirituale', ma lo fa tenendo presente anche
una più ampia finalità di formazione umana dell’uomo, di humanitas,
appunto.
Sapere cosa provo attraverso
il mio corpo di fronte all’altro mi permette non solo di capire
cosa l'altro prova, soprattutto di generare naturalmente un’effettiva
sintonizzazione, di evidenziare e nominare emozioni e sentimenti
che in-formano la relazione con quel particolare bambino,
adolescente o adulto che sia. Il rapporto con il linguaggio
del corpo, prima ancora di divenire pratica psicopedagogica,
è una 'pedagogia dell'esistenza'. Una pratica della nostra
quotidianità che possiamo affinare oltre e prima che essa
diventi pratica psicopedagogica.
Immaginare, ascoltare, fare domande,
è come sappiamo, un’inclinazione naturale dei bambini. Una
sorta di 'passione' che, talvolta, si blocca con l’avanzare
della scolarizzazione. La progettualità formativa che segue
le indicazioni metodologiche della philosophy for children
bene si inserisce nel contesto di una relazione che si svolge
in forma circolare e cooperativa. Essa, partendo dall’ascolto
e dalla narrazione di storie, usa il cerchio come figura e
luogo fisico della comunicazione dove prende corpo il dialogo
a più voci. Richiamando la pratica filosofica del cerchio
come metafora della narrazione, si è potuto dialogare intensamente
e fare germogliare domande e desideri di conoscenza. In questa
prospettiva, il coinvolgimento dei bambini è stato diretto
ed immediato. Si ritrovano qui - coniugate insieme - l’attualità
del metodo socratico dell’interrogare, del dialogare e l’intuizione
platonica sulla impossibilità che nasca filosofia se prima
non si è lungamente vissuto e discusso insieme.
All’interno di questo processo
di ri-connessione tra il soggetto e la propria storia, l’individuo
adulto sperimenta e/o riscopre la possibilità di confermare
abitudini mentali, ipotesi, valori, scelte ecc., ma anche
di formulare altre e nuove supposizioni, punti di vista e
interpretazioni sulla propria esistenza, sul proprio processo
di crescita e cambiamento e sul proprio senso dell’essere
adulto/a, che è come poter costruire possibili e ulteriori
mondi di esistenza in cui essere e agire. Il metodo bio-sistemico,
dunque, potenzia la capacità individuale di ri-appropiarsi
riflessivamente della propria storia, per comprendere gli
spazi di significato (e di azione) ulteriori e possibili e
quindi di cambiamento consapevole (e auto-diretto) 'di sé
con se stesso' e di sé con la realtà in cui è inserito. Si
tratta, dunque, di una ricerca micropedagogica che non si
accontenta di accertare relazioni e vissuti del passato, o
del presente, ma di elaborare programmi di cambiamento o di
trasferibilità di quanto appreso nel corso della formazione.
Il bilancio esperienziale ci
aiuta a posizionarci e collocarci nel percorso formativo integrando,
in questo stesso percorso, non solo il soggetto in formazione
ma la persona come sistema-persona multidimensionale (Lerbet,
1995), autorizzandoci a conferire e riconoscere la capacità
della persona a formulare, attraverso la sua riflessione,
il senso dell’esperienza attraverso una rielaborazione che
influisce sul suo progetto personale e professionale, proponendo
nell’articolazione formazione-esperienziale dei percorsi formativi
che si modificano, modificando le posizioni ed i ruoli dei
soggetti che interagiscono nella formazione e definiscono
una comunità educante che si trasforma.
La scrittura diventa una delle
strategie di sopravvivenza tra le più utilizzate per 'fare
resistenza': una 'stanza tutta per sé' dove essere se stessi,
dove recuperare energie e linfa vitale. Scrivere in carcere
rappresenta per il detenuto narratore e scrittore autobiografo
uno spazio per andare oltre, oltre le sbarre, oltre il cancello,
oltre la rigidità di certe visioni di sé e degli altri. È
un viaggio per rivisitare la propria vita, dare voce a momenti
belli e brutti, riscoprire la molteplicità della propria individualità
ed intravedere in tutto questo una prospettiva per il futuro.
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Francesca Pulvirenti
I paradigmi narrativi non possono più essere considerati un optional, ma una dimensione ontologica della formazione stessa: la prassi dell’osservatore, con il suo desiderio di razionalizzazione del mondo, diviene ontologia dell’osservare. L’esperienza autobiografica si pone, in tale ottica, come oggetto della ricerca pedagogica e formativa consentendo al “récit de vie” di diventare “récit de formation”: consente di esperire il ri-mando delle immagini soggettive che costruiscono la propria realtà, di integrare in esse i metalivelli delle prospettive soggettive e legare, così, il senso privato dell’esperienza di vita narrata, ricercata, raccontata e riflessa all’esperienza stessa. Il pensiero autobiografico determina una sorta di morfologia dell’essere, un design cognitivo che va ad operare, nel loro assoluto rispetto, su quegli spazi interni che divengono ambiti di appartenenza biografica: ad una cultura, ad una famiglia, ad un gruppo amicale, ad un hobby, ecc., in breve: ad una cognizione mentale e ad un’espressività affettiva.
Maura Striano
La lettura che la narrazione offre dell’agire umano è di tipo idiografico, giacché intende conferire un senso ed un significato a specifiche azioni compiute da particolari attori in determinati contesti; in questo senso, essa sostanzia un dispositivo di descrizione / interpretazione / comprensione dell’agire individuale e sociale piuttosto che di osservazione/analisi/esplicazione dello stesso; si rivela, quindi, particolarmente utile ed efficace in una prospettiva euristica che sia: a) fortemente orientata alla individuazione di elementi di contesto e di implicazioni personali, storiche, culturali e sociali; b) focalizzata sulla fenomenologia dell’agire piuttosto che sull’azione intesa come singola unità di analisi, decontestualizzata e sezionata nelle sue diverse componenti o possibili declinazioni.
Antonio Cosentino
Se lasciamo cadere la visione dualistica di agire e pensare, di teoria e pratica, di contestualizzazione e decontestualizzazione, anche lo scarto tra narrare e riflettere tende a sfumare per essere assorbito in uno schema interpretativo più dinamico ed unitario nel quale le differenze possono essere colte più lungo un continuum e come differenze di forme di linguaggio anziché come differenze di genere e come salti logici. [...] Nel prospettare possibili linee di continuità tra processi di espressione, di organizzazione e di costruzione della conoscenza collocati nell’orizzonte del senso comune e della comunicazione non scritta da una parte e conoscenze codificate e sistematizzate nei linguaggi scritti, dall’altra, si può ipotizzare un modello interpretativo in cui su un segmento alle cui estremità sono poste le idee di “narrare” e quella di “riflettere” si possono rappresentare tappe e forme intermedie. Al centro del segmento la pratica della narrazione riflessiva esemplificabile col dialogo filosofico, come paradigma della possibile integrazione di narrare e riflettere.
Santo Di Nuovo
Proprio le metodologie qualitative di verifica del lavoro clinico, quelle narrative in particolare [...] offrono un potente strumento di mediazione tra il rigore scientifico e la possibilità di condividere principi e criteri nella comunità dei ricercatori, e l’accettazione di una complessità di approccio al lavoro clinico che solo metodologie olistiche e non riduttive possono garantire. Le scuole di formazione alla psicologia clinica possono ampiamente avvalersi di queste metodologie, con sicuro beneficio sulla qualità complessiva della formazione stessa.
Franco Cambi
La pedagogia ha trovato nella pratica autobiografica tanto una nuova metodologia di approccio all’educazione degli adulti capace di mettere al centro i soggetti e non lo statuto e i ruoli sociali del soggetto stesso, quanto un metodo per affinare (e in profondità) quelle professionalità educative che oggi hanno perduto ogni identità autoritaria, conformistica e trasmissiva, per assumere la ben più complessa e problematica identità legata alla loro specifica funzione formativa, al loro essere-per-agire-per-la-libertà-dell’-altro.
Duccio Demetrio
Si era già soliti riconoscere a livello teorico e metodologico che, se educare è parola che rinvia non ad un singolo atto, ma ad un insieme o sistema di eventi (l’incontro con conoscenze socialmente utili, con norme di comportamento, con valori,ecc) o all’allestimento di situazioni favorevoli a ciò, le modalità narrative e discorsive erano senz’altro da privilegiare in rapporto alla dimensione metodologica, al lavoro di comunicazione degli educatori. Specialmente nell’educazione dei più piccoli o di adulti non padroni di un adeguato pensiero formale e astratto. Il narrare, già lo si era compreso, esprimerebbe infatti forme ed habitus comunicativi connessi con le esigenze più semplici ed elementari di acquisizione delle conoscenze e, per tale motivo, accessibili ai più. Nella loro primordiale arcaicità, si presentano connaturate all’uso pratico del linguaggio e non solo verbale. Così importanti da dover essere favorite anche quando ci si occupi di veicolare insegnamenti di più elevato tono teoretico: fra cui la filosofia, le stesse scienze fisiche o psicologiche.
Alessandro Mariani
La lettura, pertanto, appare come un dispositivo essenziale e determinante per guardare, en profondeur, ad una formazione di sé autentica, in quanto è attraverso la lettura che si può realizzare - nell’io - un’esperienza di formazione aperta, consapevole, auto-fondata. In questo modo la lettura diviene un’avventura di ri-comprensione del sé, di auto-controllo della soggettività, di ri-progettazione della propria forma esistenziale. La lettura come formazione di sé si presenta, dunque, come una categoria non soltanto psicologica, ma anche etico-antropologico-pedagogica, poiché essa fa centro sul soggetto, interrogandolo nella sua dimensione, per così dire, 'spirituale', ma lo fa tenendo presente anche una più ampia finalità di formazione umana dell’uomo, di humanitas, appunto.
Ivano Gamelli
Sapere cosa provo attraverso il mio corpo di fronte all’altro mi permette non solo di capire cosa l'altro prova, soprattutto di generare naturalmente un’effettiva sintonizzazione, di evidenziare e nominare emozioni e sentimenti che in-formano la relazione con quel particolare bambino, adolescente o adulto che sia. Il rapporto con il linguaggio del corpo, prima ancora di divenire pratica psicopedagogica, è una 'pedagogia dell'esistenza'. Una pratica della nostra quotidianità che possiamo affinare oltre e prima che essa diventi pratica psicopedagogica.
Alessandra Tigano
Immaginare, ascoltare, fare domande, è come sappiamo, un’inclinazione naturale dei bambini. Una sorta di 'passione' che, talvolta, si blocca con l’avanzare della scolarizzazione. La progettualità formativa che segue le indicazioni metodologiche della philosophy for children bene si inserisce nel contesto di una relazione che si svolge in forma circolare e cooperativa. Essa, partendo dall’ascolto e dalla narrazione di storie, usa il cerchio come figura e luogo fisico della comunicazione dove prende corpo il dialogo a più voci. Richiamando la pratica filosofica del cerchio come metafora della narrazione, si è potuto dialogare intensamente e fare germogliare domande e desideri di conoscenza. In questa prospettiva, il coinvolgimento dei bambini è stato diretto ed immediato. Si ritrovano qui - coniugate insieme - l’attualità del metodo socratico dell’interrogare, del dialogare e l’intuizione platonica sulla impossibilità che nasca filosofia se prima non si è lungamente vissuto e discusso insieme.
Agata Valenziano
All’interno di questo processo di ri-connessione tra il soggetto e la propria storia, l’individuo adulto sperimenta e/o riscopre la possibilità di confermare abitudini mentali, ipotesi, valori, scelte ecc., ma anche di formulare altre e nuove supposizioni, punti di vista e interpretazioni sulla propria esistenza, sul proprio processo di crescita e cambiamento e sul proprio senso dell’essere adulto/a, che è come poter costruire possibili e ulteriori mondi di esistenza in cui essere e agire. Il metodo bio-sistemico, dunque, potenzia la capacità individuale di ri-appropiarsi riflessivamente della propria storia, per comprendere gli spazi di significato (e di azione) ulteriori e possibili e quindi di cambiamento consapevole (e auto-diretto) 'di sé con se stesso' e di sé con la realtà in cui è inserito. Si tratta, dunque, di una ricerca micropedagogica che non si accontenta di accertare relazioni e vissuti del passato, o del presente, ma di elaborare programmi di cambiamento o di trasferibilità di quanto appreso nel corso della formazione.
Orazio Maria Valastro
Il bilancio esperienziale ci aiuta a posizionarci e collocarci nel percorso formativo integrando, in questo stesso percorso, non solo il soggetto in formazione ma la persona come sistema-persona multidimensionale (Lerbet, 1995), autorizzandoci a conferire e riconoscere la capacità della persona a formulare, attraverso la sua riflessione, il senso dell’esperienza attraverso una rielaborazione che influisce sul suo progetto personale e professionale, proponendo nell’articolazione formazione-esperienziale dei percorsi formativi che si modificano, modificando le posizioni ed i ruoli dei soggetti che interagiscono nella formazione e definiscono una comunità educante che si trasforma.
Caterina Benelli
La scrittura diventa una delle strategie di sopravvivenza tra le più utilizzate per 'fare resistenza': una 'stanza tutta per sé' dove essere se stessi, dove recuperare energie e linfa vitale. Scrivere in carcere rappresenta per il detenuto narratore e scrittore autobiografo uno spazio per andare oltre, oltre le sbarre, oltre il cancello, oltre la rigidità di certe visioni di sé e degli altri. È un viaggio per rivisitare la propria vita, dare voce a momenti belli e brutti, riscoprire la molteplicità della propria individualità ed intravedere in tutto questo una prospettiva per il futuro.