Pratiques narratives pour la formation
Francesca Pulvirenti (sous la direction de)
M@gm@ vol.3 n.3 Juillet-Septembre 2005

PENSARE IN CERCHIO: UN'ESPERIENZA EDUCATIVA DI PHILOSOPHY FOR CHILDREN

Alessandra Tigano

sandratigano@virgilio.it
Dottoranda di ricerca c/o la Facoltà di Scienze della Formazione di Catania, si occupa di ermeneutica e pedagogia critica, ha pubblicato saggi e articoli su riviste nazionali di settore; Laureata in Pedagogia presso l’Università di Catania; Insegnante a tempo indeterminato di scuola primaria ed operatore psico-pedagogico c/o il 3° Circolo didattico 'R. Chinnici' di Piazza Armerina (En), dove ha avuto modo, come Teacher educator, di sperimentare il curriculum di Lipman della Philosophy for Children.

1. PENSARE… E PROGETTARE [1]

Sperimentare e sfidare abitudini, in tempi e in contesti di standardizzazione dei comportamenti didattici, di omologazione dei processi, dei saperi e di consolidate pratiche di insegnamento–apprendimento, non è cosa semplice Ma quando c’è il desiderio di sperimentarsi e di mettersi in gioco si affronta il nuovo con la voglia di raccontare e comunicare quel che si è saputo o potuto fare in certe circostanze. Rileggendo le schede e la documentazione raccolta, a supporto dell’esperienza svolta, si ha la sensazione di avere intrapreso un significativo percorso esperenziale sia per i bambini che per i docenti coinvolti. Senz’altro incoraggiante, originale. Tuttavia, una volta che il libro–testimonianza è stato sfogliato con curiosità e riposto nello scaffale della propria libreria, può accadere di domandarsi: “Che cosa ho imparato?” Sì, sollecitazioni indubbiamente ce ne sono state, il commento al percorso formativo svolto è sufficientemente esplicito, le foto, i disegni e le registrazioni delle voci dei bambini, le schede di valutazione finale delle sessioni riescono senz’altro a delineare il cammino. Molte sono le “tracce” degli alunni, testimonianza del loro impegno, emotivo e cognitivo. Credo che la domanda iniziale, attenta e scrupolosa, rivolta soprattutto a me stessa, mi abbia accompagnato nell’ interpretazione di quei momenti che hanno preceduto quella abbondanza di pratica, quella profusione di esempi, spunti e riflessioni sulla formazione iniziale in philosophy for children [2].

Raccontare l’esperienza svolta non è sempre facile, ma è possibile, attraverso la scrittura, intravedere quali siano stati i passaggi mentali e operativi che hanno sostenuto e accompagnato le sessioni di lavoro. Si tratta di narrare il vissuto di un’esperienza educativa, facendo ricorso al punto di vista retrospettivo dell’atto di scrivere, al fine di raccontarne le tensioni pratiche ed intellettuali. Raccontare è innanzitutto ricordare, dialogare con un’esperienza distanziata nel tempo per evitare che essa sfugga all’oblio e alla dimenticanza. Pertanto, un racconto di tipo autobiografico può servire per lasciare un segno che vada oltre a delle schede utili per mostrare e monitorare il lavoro svolto [3]. Formazione e narrazione vanno di pari passo ed il racconto è qui inteso come esperienza da condividere. Il metodo autobiografico aiuta la mente a narrare di sé ed è utile alla ricerca e all’interpretazione dell’esperienza formativa compiuta [4]. Esso chiama in causa l’approccio filosofico relativo al significato della narrazione e della scrittura di sé, sia come occasione di sviluppo cognitivo sia come modalità di stare con gli altri imparando insieme. Raccontare un’esperienza educativa significa richiamare quel tipo di memoria retrospettiva che Paul Ricoeur chiama memoria interna (Ricoeur 2003, p.208). Quella memoria che si collega direttamente alla riflessività personale dell’educatore, al rapporto che, quella circoscritta pratica educativa ha avuto con la percezione personale dell’esperienza formativa stessa, comprese le aspettative e le resistenze iniziali. Come in un viaggio “didattico”, caratterizzato soprattutto da dubbi, ricerche e disponibilità al rinnovamento, mi sono ritrovata a percorrere altri tracciati e a scoprire nuove conoscenze. Queste, le motivazioni che si agitavano nell’intimità dei miei pensieri e dei colleghi che sono riuscita a coinvolgere Motivazioni affascinanti, che hanno attivato l’ideazione del progetto “Pensare in cerchio”, secondo la metodologia della philosophy for children.

Dedico queste mie riflessioni agli adulti, che hanno voluto cimentarsi in questo tipo di esperienza e a tutti gli educatori che continuano ad interrogarsi sul piano professionale ed esistenziale.

2. PENSARE IL SETTING

L’esperienza di philosophy for children si è svolta lavorando rigorosamente in cerchio: in piedi, nella parte introduttiva alle sessioni dedicata al riscaldamento pre-verbale e basato su giochi di ascolto e di relazione. Seduti, quando si è sperimentata l’efficacia dei cerchi di narrazione come luoghi di condivisione della lettura e dell’ascolto. Le attività di riscaldamento si sono rivelate utili per creare un clima emotivamente “caldo”, per unire il gruppo e per far sì che i bambini si sentissero a proprio agio nello scambiarsi le idee e nel prendere parte alle attività dialogiche. Giochi di ascolto e di relazione, rituali importanti, che, immediatamente riconosciuti dai bambini, hanno segnato l’inizio ludico degli incontri. Ogni territorio narrativo ha bisogno di un suo ambiente, per cui la prima cura è stata dedicata proprio sia all’ideazione e alla costruzione del setting, che alla cornice in cui sono state attivate le logiche narrative e i pensieri dei bambini. Pertanto, al fine di creare un buon ambiente narrativo e di sviluppare un clima di ascolto reciproco, anche i bambini sono stati coinvolti nel “pensare” in che modo fosse possibile riorganizzare il contesto fisico in cui si sarebbero tenuti gli incontri pomeridiani.

Entusiasmante, per i docenti, constatare come gli alunni si misuravano con la capacità di ascoltarsi e di negoziare le loro idee, per trovare una soluzione comune che potesse andar bene per tutti. Sorprendente verificare come, sollecitati a riflettere sulle parole che davano il titolo al progetto, i bambini convogliavano le loro riflessioni nel pensare ad uno spazio libero, senza banchi e sedie disposti in fila. La “comunità di ricerca” [5] si attivava nella costruzione del setting ideale.

Questi i contributi significativi dei bambini e le sollecitazioni del facilitatore.

Facilitatore: Riflettiamo su queste parole: - Pensare in cerchio. Sono le parole che danno il titolo ai nostri incontri pomeridiani. Come ci possiamo sistemare all’interno della nostra aula?
Silvia: possiamo unire i banchi in mezzo all’aula e sistemare le sedie intorno.
Valentino: uniamo i banchi ma rimaniamo sempre in fila.
Alessio: mettiamo i banchi in cerchio e noi ci sistemiamo dentro il cerchio.
Noemi: …e leviamo anche la lavagna! La lavagna non ci serve per pensare in cerchio!
Krystian: mettiamo i banchi in cerchio ma facciamo tanti piccoli gruppi di quattro bambini ciascuno. E poi ci giriamo per ascoltare i pensieri degli altri.
Andrea: secondo me è meglio togliere i banchi e metterli accostati tutti al muro. Così possiamo sistemare le sedie al centro dell’aula che formano un cerchio.
Alessio: i banchi non ci servono e questa sistemazione è la migliore per ascoltare i pensieri di tutti.
Valentino: così senza i banchi ci aiutiamo a pensare.
Luigi: così con le sedie in cerchio pensiamo di più.
Giuseppe: i banchi non ci servono perché non dobbiamo scrivere.
Krystian: a scuola c’è molto pensiero e in cerchio possiamo pensare insieme.
Facilitatore: allora in che modo ci sistemeremo oggi pomeriggio?
Giuseppe: come ha detto Andrea.
Facilitatore: siete tutti d’accordo sulla proposta di Andrea?
Tutti: Sìììì.

Rispettando la decisione presa nel corso della mattinata e così come aveva suggerito Andrea, in occasione del primo incontro pomeridiano, i bambini si sono subito attivati nel sistemare le sedie in cerchio. L’idea di cambiare l’assetto tradizionale dell’aula li coinvolgeva in un clima frizzante e carico di energie. Del resto organizzare il setting operativo in modo congeniale è un presupposto semplice e rigoroso determinante per il successo formativo delle sessioni. Soltanto disposti in cerchio si è potuto creare e delimitare uno spazio libero per accogliere i pensieri individuali di tutti in forma non gerarchica, ma reciproca e comune, favorendo il piacere di ascoltarsi. Grazie a questo spazio liberamente costruito la classe diveniva spontaneamente una comunità pensante (Cosentino, 2002, pp.154-158). L’entusiasmo e la capacità di coinvolgimento dei bambini nel “pensare” collettivamente in che modo ci dovevamo sistemare nel corso degli incontri già deponeva a favore delle loro curiosità e aspettative. Ma ciò che costituisce riflessione di grande interesse pedagogico è il commento di alcuni alunni, i quali, nella loro maniera semplice e diretta di esprimersi, hanno proposto di attuare il cerchio anche durante il “normale” svolgimento delle attività curriculari.

Valentino: perché domani mattina non mettiamo i banchi in cerchio?
Insegnante: perché vuoi cambiare la disposizione dei banchi?
Valentino: perché il cerchio è come l’arcobaleno e ci dice pace.
Giuseppe: perché nel cerchio c’è più attenzione.
Silvia: nel cerchio siamo anche più tranquilli.
Ivan: nel cerchio mi sento più felice…
Marco: nel cerchio c’è anche più silenzio…
Alessio: nel cerchio c’è più concentrazione.

3. LA NARRAZIONE IN CERCHIO: DALLA NASCITA DELLE DOMANDE ALLA COSTRUZIONE DEI CONCETTI

Immaginare, ascoltare, fare domande, è come sappiamo, un’inclinazione naturale dei bambini. Una sorta di “passione” che, talvolta, si blocca con l’avanzare della scolarizzazione. La progettualità formativa che segue le indicazioni metodologiche della philosophy for children bene si inserisce nel contesto di una relazione che si svolge in forma circolare e cooperativa. Essa, partendo dall’ascolto e dalla narrazione di storie, usa il cerchio come figura e luogo fisico della comunicazione dove prende corpo il dialogo a più voci. Richiamando la pratica filosofica del cerchio come metafora della narrazione, si è potuto dialogare intensamente e fare germogliare domande e desideri di conoscenza. In questa prospettiva, il coinvolgimento dei bambini è stato diretto ed immediato. Si ritrovano qui - coniugate insieme - l’attualità del metodo socratico dell’interrogare, del dialogare e l’intuizione platonica sulla impossibilità che nasca filosofia se prima non si è lungamente vissuto e discusso insieme.

I bambini sono stati sollecitati a riflettere sulla vita di tutti i giorni, sui momenti e sugli aspetti che provocano inquietudine e spaesamento, e da cui si generano domande limite, domande radicali, questioni filosofiche. Gli alunni delle classi interessate hanno utilizzato“Elfie” (Lipman, 1999), un racconto di M. Lipman che ha offerto importanti spunti di discussione succedutisi secondo questo ordine: l’esistenza dei nomi, l’esistenza del pensiero, come saremo da grandi, il giusto e le buone maniere, l’autorità e le distinzioni. Il manuale legato ad Elfie è stato utilizzato per chiarire i concetti che emergevano nel corso delle sessioni, per proporre preziosi esercizi da utilizzare quando la discussione procedeva a fatica.

In tutti gli incontri sono stati presenti due osservatori [6] con il compito di verbalizzare l’intera sessione, gli interventi del docente-facilitatore e dei bambini. La discussione non durava più di 15/20 minuti. Per prendere il turno i bambini utilizzavano dei cartellini colorati: solo chi li alzava in alto poteva prendere la parola. Dall’analisi delle discussioni trascritte sono emerse due riflessioni fondamentali: la prima riguarda il modo in cui i bambini, dall’inizio alla fine della sessione, costruivano i loro concetti sulle tematiche affrontate, mentre la seconda riguarda la figura del facilitatore. Analizzare le discussioni trascritte è servito soprattutto per riflettere sull’interazione, già messa a fuoco da Vygotskij (Dixon-Krauss, 2000, pp.70-73), fra l’esperienza del pensare in cerchio e del domandare e la costruzione dei concetti. I bambini si sono misurati con la “nascita” di alcune domande: “Perché esistono i nomi? Che cos’è una distinzione? Chi è il direttore? Che cosa sono le maniere? Come saremo da grandi? Si può pensare e non parlare?”.

Ascoltare il testo era solo un pre-testo per introdurre temi interessanti e per filosofare con i bambini per stimolarli a fare domande e “farli riflettere col pensiero sulle operazioni e le procedure del pensiero” (Cosentino, 2002, p.251). Infatti, attraverso le discussioni i bambini hanno tentato di concettualizzare i problemi, affrontando ipotesi, procedendo a confronti fra le idee, definendo e chiarendo i pensieri di cui si discuteva nelle sessioni. I bambini sono rimasti affascinati dal parlare in cerchio, dal continuo interloquire e germogliare di domande, nate dalle loro esperienze e socializzate all’interno del cerchio. Per loro, pensare per raccontare i propri pensieri, significava pronunciare concetti spontanei nati dall’esperienza quotidiana. Attraverso l’incontro con il pensiero dell’altro i bambini hanno trovato spiegazioni, esemplificazioni ed hanno affrontato ipotesi differenti. L’esperienza del domandare, la capacità di classificare fatti e concetti, di intuire le relazioni tra i pensieri, la capacità di ascoltare e modificare le proprie opinioni sono abilità cognitive complesse che la sperimentazione della philosophy for children ha sicuramente sviluppato. Alla fine di ogni sessione i bambini hanno tentato di elaborare dei concetti conclusivi sulle tematiche affrontate. Concetti che in qualche modo chiudevano la discussione, ma non in modo rigido e definitivo. La necessità non era quella di giungere ad un punto fermo, ma di tentare di trovare delle soluzioni ai problemi emersi nel corso degli incontri. Cominciare a definire un problema, cercare di tentare di dare delle prime definizioni ad una domanda elaborata dal gruppo, credo sia la strada più opportuna che conduce alla progressiva consapevolezza dell’uso del concetto. Consapevolezza che è ancora all’inizio nelle menti dei bambini di 7/8 anni ma che apre, metodologicamente, la via verso uno sviluppo maggiormente deliberato di questa capacità.

A supporto di quanto detto finora - e per capire in che modo i bambini hanno tentato di costruire i loro concetti - si riportano gli stralci di due sessioni: quella sull’esistenza dei nomi e quella relativa alle buone maniere Ciò può essere utile al fine di ripercorrere i passaggi mentali e i progressi registrati dal gruppo che si impegnava nel tentativo di affrontare e concettualizzare i problemi emersi. La tematica dei nomi ha coinvolto i bambini in modo particolare. E’ stato, non solo l’argomento portante di un’intera sessione, ma si è sentito il bisogno di continuarla anche in orario antimeridiano nel corso delle attività curricolari di lingua italiana.

Lettura del primo episodio di Elfie capitolo primo.

[…]
Emanuele: i nomi vengono dai bisnonni.
Denise: o dal padre dei bisnonni.
Giorgio: perché esistono i nomi?
Rita: i nomi esistono perché altrimenti non ci possiamo chiamare, non ci possiamo distinguere.
Giorgio: senza i nomi ci chiamiamo:- Ehi, tu con gli occhiali e il naso lungo!
Arianna: i nomi esistono per chiamarci.
Manuela: i nomi servono per chiamarci quando andiamo a scuola o siamo con i nostri amici…
Denise: anche i nostri genitori ci chiamano con il nostro nome.
Gabriele: i nomi esistono per riconoscere tutte le cose. I nomi non si possono cambiare perché altrimenti i nostri amici non ci riconoscono più.
Arianna: se cambiamo i nomi le persone non ci riconoscono più.
Giorgio: gli altri non sono liberi di chiamarci come vogliono perché la scelta di cambiare il nome spetta solo a noi.
Barbara: una volta avevo un gatto che si chiamava Curacciò. Ho trovato un nome più carino e ho cambiato il nome al gatto. Il gatto non mi rispondeva più e non capivo il perché. Poi mi sono ricordata che i nomi non si possono cambiare e non l’ ho cambiato più. Ho richiamato il mio gatto Curacciò.
Stefano: i nomi esistono per parlare.

Lettura del primo episodio di Elfie capitolo secondo.

[…]
Alessio: le maniere sono come ci comportiamo Per esempio ci possiamo comportare in modo civile ed educato; oppure al contrario, in modo maleducato!
Insegnante: che vuol dire essere maleducati?
Giuseppe: significa non avere delle buone maniere.
Luigi: le maniere sono buone quando sono giuste. Qualche volta si possono avere delle idee buone ma si fanno in modo sbagliato. Per esempio, una volta volevo regalare un disegno alla mamma ma quando l’ho ritagliato ho sbagliato tutto. L’idea però era buona.
Morena: fare le cose sbagliate non è fare le cose giuste. Quando si sanno le cose si fanno in modo giusto. Una cosa è sbagliata quando si fanno le cose male e non vengono bene.
Giuseppe: una persona maleducata è una persona che non usa le buone maniere e che non si sa comportare.
M. Teresa: lo Stato e i genitori stabiliscono le regole e dicono chi è una persona maleducata.

Si è notato come i bambini, nell’ affrontare le discussioni collettive, utilizzavano con maggiore frequenza i connettivi “forse, perché, altrimenti”, partecipando alla ricerca con esempi pertinenti provenienti dalle loro esperienze personali, manifestando un profondo piacere nell’ascoltarsi e nel portare ognuno il proprio contributo legato ai loro vissuti. Grazie all’ascolto reciproco i bambini cominciavano ad associare i loro pensieri a quelli degli altri. Inoltre, gli alunni hanno rafforzato la voglia di interrogarsi su situazioni - problema anche al di fuori delle sessioni sperimentali. Ad esempio, tutte le volte che i bambini si cimentavano nella lettura di brani tratti dal loro libro di testo [7], affrontavano le letture avviando in classe delle piacevolissime discussioni. In sostanza anche il libro di lettura (come la lettura degli episodi di Elfie) è diventato un pre-testo per avviare delle discussioni - problema. Nel corso dell’anno la classe si è più volte costituita naturalmente come una comunità che ha ricercato, nell’ambito delle attività cosiddette curricolari legate alla lettura, il significato di molte parole e di alcuni concetti [8].

Nel passaggio procedurale che conduce, dalla nascita delle domande ad un tentativo mentale di costruzione dei concetti, ho trovato fondamentale il concetto vygotskijano di “area di sviluppo prossimale” che racchiude in sé l’idea dello sviluppo concettuale. Per Vygotskij il problema è di riuscire ad individuare l’area di sviluppo “prossimale” del bambino (o “potenziale”, dipende dalle traduzioni), che definisce così: “il divario tra l’età mentale effettiva di un bambino e il livello ch’egli raggiunge risolvendo certi problemi con un po’ di aiuto, indica la zona del suo sviluppo prossimale” (Vygotskij, 1954, p.129) [9]. Nel condurre le sessioni in philosophy for children mi sono resa conto quanto attuale fosse questo fondamentale concetto vygotskijano e di quanto questo concetto “circolasse”, quasi inconsapevolmente, “dentro il cerchio pensante”. Quando questo si misurava con la capacità di affrontare problematiche discussioni collettive; condurre le sessioni è stata, pertanto, occasione di riflessione pratico–teorica su questa importante prospettiva vygotskijana che sostiene e prende corpo nella conduzione pratica delle sessioni della philosophy for children.

Analizzare i pensieri dei bambini, nel momento in cui sono impegnati in attività di apprendimento, credo sia una delle chiavi dell’insegnamento che consiste nel riuscire a capire a cosa e a come pensano i bambini in situazioni formative progettate con questo scopo e con queste finalità. Certo non è sicuramente facile da un punto di vista didattico, individuare quest’area di sviluppo per ciascun bambino, ma tenere presente la sua esistenza può portare a una maggiore attenzione nel progettare dei laboratori o dei progetti didattici che si prefiggono l’obiettivo di “scoprire” quali idee o concetti i bambini già possiedono ed aiutarli ad acquisire nuove “consapevolezze” Consapevolezze e competenze che non nascono da una riflessione individuale, ma dall’ascolto reciproco che avviene solo “dentro” il cerchio. E’ solo dalla circolarità del pensiero e dalle numerose mediazioni e negoziazioni che cresce concettualmente senza mai attestarsi su posizioni statiche e definitive.

4. VALUTAZIONE DELLA SPERIMENTAZIONE

Che cosa si può dire sulla qualità della sperimentazione? I dati presi in carico per valutare questa esperienza formativa si riferiscono alle registrazioni, da parte degli osservatori, di ciò che è successo durante gli incontri. Gli appunti sono stati un valido aiuto per analizzare, in un secondo momento, gli interventi degli alunni e quelli del facilitatore. Considerato, comunque, che è molto difficile valutare i progressi registrati durante i dialoghi, si cercherà di dire sommariamente quali sono stati i dati più importanti registrati alla fine della sperimentazione e dell’anno scolastico. I bambini hanno tratto dei benefici dal farsi coinvolgere in attività che si svolgevano in classe, ma in una classe trasformata e de-strutturata poiché i banchi in fila non esistevano più, esisteva solo un cerchio fatto di sedie con un tappeto al centro, simbolo e metafora dei nostri pensieri, punto d’incontro del nostro ascoltare e pensare insieme. La creazione di questo tipo di ambiente è stata fondamentale al fine di migliorare l’atmosfera della comunicazione e di registrare dei benefici relativi al benessere sociale ed emotivo. Nello specifico, tali benefici hanno riguardato lo sviluppo di una maggiore autostima (Plummer, 2003, pp.13-18) poiché ciascun alunno si è sentito capace di pensare, degno di essere ascoltato e di essere preso in considerazione, registrando così delle relazioni più soddisfacenti all’interno del gruppo classe.

Si è riusciti a creare una relazione caratterizzata dall’accoglienza e dalla considerazione di tutti i bambini coinvolti nel cerchio e tutti hanno avuto la possibilità di esprimersi. Alla fine dell’anno, e a conclusione della sperimentazione gli alunni hanno maturato la coscienza di far parte di un gruppo dove ognuno può inserirsi, di far parte di una comunità che si pone domande e che va alla ricerca di ipotesi e soluzioni. Anche i bambini più introversi e problematici hanno trovato il loro spazio di comunicazione e di ascolto. Nel particolare un alunno che si relazionava con atteggiamenti conflittuali con i compagni di classe durante le attività curricolari ha avuto una crescita personale nelle relazioni con gli altri, migliorando il suo comportamento egocentrico e le sue performances scolastiche. Liberi di parlare, di tacere o di ascoltare, liberi di valutarsi e di valutare la sessione alla fine degli incontri sulla base dei loro interessi o atteggiamenti riscontrati. Alla fine tutti hanno avuto una parte attiva nell’esprimere i loro pensieri quando lo desideravano. Per valutare le sessioni i bambini hanno utilizzato dei simboli; si è trattato di una valutazione di tipo emotivo - affettivo, che cercava di puntare l’attenzione sulla partecipazione, sul numero degli interventi e sull’interesse manifestato nel corso della sessione [10].

In linea generale i bambini hanno espresso sempre valutazioni positive anche quando la sessione è stata disturbata da chiacchiere e risatine, con poco rispetto delle regole necessarie per prendere il turno della parola. Queste frasi possono essere indicative delle valutazioni che i bambini hanno espresso a conclusione delle sessioni: “Questo incontro mi è piaciuto moltissimo”; “Mi è piaciuto perché ho letto e perché abbiamo parlato di cose interessanti”. Tra le valutazioni “negative” si può segnalare quella di Davide, un bambino che nel corso del primo incontro, dopo essere stato in una posizione di assoluto silenzio e di osservazione di quanto stava succedendo, ha valutato la sessione in questo modo: “Questo incontro non mi è piaciuto perché non abbiamo fatto niente, abbiamo solo parlato; in genere, quando rientriamo a scuola di pomeriggio, voi maestre ci fate disegnare, colorare, ritagliare, ci fate usare la plastilina o ci fate modellare la pasta al sale; questa volta non abbiamo fatto niente!”

Si segnala come l’alunno - che ha valutato con queste parole il suo disagio iniziale, probabilmente disorientato da un’attività senza specifiche richieste da parte del facilitatore - si è successivamente aperto al gruppo intervenendo con maggiore frequenza. Credo che in realtà segnalava il diverso atteggiamento del suo insegnante che in occasione di altre attività precedentemente svolte, assumeva un abito più direttivo; mentre da facilitatore delle sessioni si “sforzava” di non imporre i suoi classici monologhi e di facilitare le discussioni tra gli alunni. A tal proposito, ed in fase di valutazione finale della sperimentazione da parte dei docenti, si è rilevato come è molto faticoso da parte del facilitatore, dismettere l’abito di figura direttiva che, solitamente, ricopre in classe nella conduzione delle attività La sfida consisteva nell’essere un po’ meno maestri, nell’ astenersi dal parlare, nel parlare a “denti stretti” al fine di coinvolgere gli alunni nella costruzione delle loro conoscenze. Nelle sessioni di philosophy for children, il docente è continuamente costretto a rivedere il suo ruolo; nulla è dato per scontato e deve, soprattutto, resistere alla tentazione di dare la propria interpretazione personale. Egli come facilitatore - dopo aver individuato tutti i possibili spunti filosofici presenti nella lettura che intende proporre alla classe - ha il compito di sostenere il lavoro di ricerca dei bambini, di seguire i loro punti di vista, di rispettarli senza analizzarli e giudicarli. Solo seguendo queste semplici indicazioni può essere un bravo facilitatore che guida la discussione proponendo al momento giusto delle domande aperte che inducono gli alunni a pensare e a dialogare in cerchio.

Niente di quello che viene detto o “prodotto” può essere “sbagliato” in sé, è molto importante che i bambini capiscano questa regola fin dall’inizio, in modo da sentirsi a proprio agio nel fare i loro interventi. E’ importante che i bambini possano dire le cose apertamente, senza paura di sbagliare. Si è notato, inoltre, come l’interazione verbale e prossemica tra gli alunni e il facilitatore è stata continua. Quest’ultimo è stato colui che aiuta i bambini a formarsi una visione più ampia del loro mondo interiore ed esteriore, permettendo loro di considerare gli eventi, i problemi e le difficoltà da un altro punto di vista, colui che li sostiene a trovare il modo più appropriato per soddisfare il loro bisogno di dire e di parlare [11]. Pensare e condurre le attività in cerchio è diventata una risorsa naturale che nessuna scuola può permettersi di ignorare ma, piuttosto, deve promuovere e potenziare. In questo senso, si afferma ormai da più parti come la philosophy for children può apparire una delle possibili strade per costruire l’autonomia (Filomena Cinus, 2003, pp.129-131). Essa mette tutto in discussione, dalla prossemica della classe, al ruolo dell’insegnante, dal modo di concepire le menti dei bambini alle discipline curricolari. Essa non rappresenta soltanto uno dei tanti percorsi alternativi che la scuola dell’autonomia può proporre all’interno del suo Piano dell’Offerta Formativa poiché mira ad una totale riformulazione dell’impianto pedagogico, metodologico, psicologico ed epistemologico dei processi di insegnamento e apprendimento.

Queste attività dovrebbero diventare una routine consolidata in molte classi, poiché possono servire ad un apprendimento che si realizza in un contesto mirato e ad un approccio globale della persona. Se infatti, il lavoro del bambino è quello di imparare, il lavoro della scuola è quello di progettare dei percorsi formativi adatti tali da permettere che l’individuo si rappresenti il mondo attribuendogli significati personali e sociali. Si può dunque, considerare il “filosofare” una competenza trasversale e per molti aspetti metacognitiva che può rientrare a buon diritto all’interno di un curriculum dai saperi forti ed essenziali in linea con le ottime pratiche educative e pedagogiche che da sempre hanno caratterizzato l’identità della scuola primaria.

Il tentativo di questa sperimentazione condotta al 3° circolo “R. Chinnici” di Piazza Armerina è stato quello di puntare sul dialogo fra bambini e di imparare a pensare filosoficamente. Una pratica pedagogica e filosofica che può rientrare nella quotidianità della didattica delle discipline per una formazione integrale dell’uomo e del cittadino e che mira ad educare le menti. Delle menti che non vengono “istruite” ma sospinte continuamente alla ricerca e alla costruzione autonoma del sapere.


NOTE

1] “Pensare in cerchio” è il titolo di un progetto inserito nel Piano dell’Offerta Formativa del 3° circolo “R. Chinnici” di Piazza Armerina per l’anno scolastico 2003/2004 e destinato alle classi II C - II D del plesso Costantino. Il progetto mirava alla sperimentazione del curricolo e della metodologia della Philosophy for children (in acronimo P4C) di M. Lipman; prevedeva l’utilizzo di Elfie - uno dei racconti che fa parte del curricolo della P4C che si presta ad essere utilizzato per bambini di II elementare - e del manuale per l’insegnante ad esso corredato in cui sono indicati i piani di discussione, gli esercizi e le attività - stimolo. Le riflessioni presenti in questo articolo sono, pertanto, il frutto di questa sperimentazione didattica condotta da chi scrive, in qualità di teacher educator.
2] Per poter gestire un’esperienza educativa di questo tipo, chi scrive ha avuto la possibilità di formarsi come teacher educator dell’ICPIC (International Council for Philosophical Inquiry with Children) in occasione del corso nazionale svoltosi ad Acuto nell’estate 2003 con i formatori A. Cosentino, M. Lupia, M. Santi, M. Striano e A. Volpone.
3] Il metodo autobiografico è qui utilizzato come pratica personale, come esigenza - da parte di chi ha condotto la sperimentazione - di cercare il senso di tale esperienza, per riflettere, per interpretarla e farne memoria (Cfr. a questo proposito G. Starace, Il racconto della vita, Bollati Boringhieri 2004).
4] Soltanto a queste condizioni il racconto di esperienze educative e formative trova la sua giusta collocazione e giustificazione; occorre prendere coscienza che viviamo in un mondo narrativo ed è soltanto attraverso la narrazione che è possibile socializzare a qualcuno le proprie esperienze (Cfr. a questo proposito F.Bianchi, P. Farello, Laboratorio dell’autobiografia. Ricordi e progetto di sé, Erickson, Trento 2002, p.15).
5] La locuzione “comunità di ricerca” implica, secondo Lipman, la trasformazione della classe in una comunità riflessiva che pensa intorno a delle questioni problematiche ritenute importanti dalla comunità. La classe diventa una comunità dialogica e cooperativa, a garanzia di una società democratica. Il concetto di comunità di ricerca è un’idea basilare del curriculum della philosophy for children; ma la dizione “comunità di ricerca” trae le sue origini dal filosofo e logico americano C. S. Peirce; sarà G. H. Mead ad amplificare le profonde implicazioni educative dell’idea di comunità di ricerca che verrà ripresa ampiamente da M. Lipman, ideatore del curriculum della P4C (Cfr. a questo proposito C. S. Peirce, The fixation of Belief, in J. Buchler, a cura di, Philosophical writings of Peirce, New York, 1955; G. H. Mead, Self and Society, University of Chicago Press, 1934; M. Lipman, Pratica filosofica e riforma dell’educazione, in Bollettino SFI, n. 135, 1988; M. Lipman, Il cammino della ricerca, in Crif. Bollettino SFI, n. 0, 1994; M. Lipman, Thinking in education, Cambridge University Press, 1991).
6] Gli osservatori delle sessioni sono stati due insegnanti curricolari delle classi coinvolte: l’insegnante di sostegno Florianna Calia e l’insegnante dell’ambito logico-matematico Salvatrice La Vaccara. In fase di elaborazione del progetto e durante gli incontri fra docenti - che hanno preceduto tutte le sessioni di incontro con i bambini - le colleghe si sono puntualmente documentate leggendo il racconto Elfie e la guida corredata. Gli incontri fra colleghi si sono rivelati utilissimi per cercare di capire quali erano i ruoli di ognuno, per monitorare continuamente gli obiettivi formativi iniziali indicati nel progetto, per discutere sui dubbi metodologici di ognuno e le reazioni dei bambini registrate nel corso delle sessioni e nella prassi quotidiana.
7] S. Magon, Micio Mao, Cetem, Milano 2002, classe seconda. Questo è stato il libro di lettura utilizzato dalle classi coinvolte nel progetto “ Pensare in cerchio”.
8] Dopo una prima lettura la classe cominciava spontaneamente a costruire la sua Agenda di discussione per poi confluire verso una discussione tematica. A titolo esemplificativo si riporta uno stralcio del piano di discussione nato a seguito della lettura del brano “E’ meglio un libro o il televisore?” intorno al tema del pensiero e della libertà. La classe si è interrogata sull’origine dei pensieri e si è registrata la nascita di domande significative: “Il pensiero è libero? E’ meglio leggere un libro o guardare la TV?
Stefano: questo racconto mi è piaciuto perché dice che il pensiero è libero. Il pensiero è libero perché posso pensare quello che voglio. Il pensiero lo pensa la mente oppure l’anima.
Salvatore: forse l’anima e lo spirito sono la stessa cosa.
Paolo: secondo me il pensiero può non essere libero però non lo so spiegare Si associa Jason.
Insegnante: c’è qualcuno che vuole aiutare Paolo e Jason a spiegare il loro pensiero?
Miriana: per esempio il pensiero non è libero quando i genitori pensano e i bambini devono fare quello che hanno pensato i genitori.
Paolo: si, volevo dire questo. Brava Miriana!
Jason: anch’io volevo dire questo!
Giuseppe: il pensiero è libero quando io posso scegliere. Per esempio, posso scegliere di leggere il libro che voglio; mentre con la TV non lo posso fare. Accendo la TV e mi vedo quello che trovo.
Arianna: io non ho capito di che cosa state parlando…
9] Il concetto vygotskijano di “area di sviluppo prossimale” racchiude in sé l’idea dello sviluppo concettuale. L’interiorizzazione delle idee avviene progressivamente solo grazie ad una buona formazione mirata alla zona di sviluppo prossimale. Questa è la zona che corrisponde alla spazio intermedio fra il livello di sviluppo attuale del bambino, le sue autonomie e capacità, e il suo livello di sviluppo potenziale, determinato dalla sua capacità di risolvere problemi attraverso la collaborazione e la cooperazione con i compagni; nella risoluzione dei problemi è importante la mediazione del docente facilitatore.
10] Questi i simboli utilizzati per valutare le sessioni: Il sole che splende (sono stato benissimo e a mio agio; la discussione è stata interessante, ho ascoltato gli altri e sono stato ascoltato quando alzavo il cartellino). Il sole con le nuvole (in alcuni momenti non sono stato bene perché qualcuno disturbava o io stesso ho disturbato la conversazione). Un temporale (non sono stato bene perché la discussione non mi interessava, qualcuno ha disturbato per tutto il tempo o io stesso ho disturbato la conversazione).
11] Una delle difficoltà principali è stata quella di regolamentare la presa di parola dei bambini poiché parlavano senza aspettare il proprio turno; si è visto come nel prosieguo delle sessioni cominciavano a circolare frasi del tipo: “Mi associo a quello che ha detto…però aggiungo…”, “Ritiro ciò che ho detto prima perché l’idea di… mi piace di più e mi ha convinto”, “Io non ho capito quello che avete detto me lo potete spiegare meglio?” I bambini hanno, dunque, sviluppato la capacità di ascoltarsi, di tener conto di opinioni diverse e di cambiare idea.


BIBLIOGRAFIA

Bianchi F., Farello P., Laboratorio dell’autobiografia: Ricordi e progetto di sé, Erickson, Trento, 2002.
Casentino A., Filosofia e formazione, 10 anni di Philosophy for children in Italia (1991-2001) a cura di A. Cosentino, Liguori, Napoli, 2002.
Dixon-Krauss L. (a cura di), Vygotskij nella classe, Erickson, Trento, 2000.
Filomena Cinus M., C’era una volta Socrate: Testi e pretesti per pensare in cerchio, IRRE Sardegna, 2003.
Lipman M., Elfie, adattamento, cura e traduzione di M. Striano, Liguori, Napoli, 1999.
Lipman M., Il cammino della ricerca, in Crif. Bollettino SFI, n.0, 1994.
Lipman M., Thinking in education, Cambridge University Press, 1991.
Lipman M., Pratica filosofica e riforma dell’educazione, in Bollettino SFI, n.135, 1988.
Magon S., Micio Mao, Cetem, Milano, 2002.
Mead G. H., Self and Society, University of Chicago Press, 1934.
Peirce C.S., The fixation of Belief, in J. Buchler, a cura di, Philosophical writings of Peirce, New York, 1955.
Plummer D., La mia autostima, Erickson, Trento, 2003.
Ricoeur P., La memoria, la storia, l’oblio, Raffaello Cortina, Milano, 2003.
Starace G., Il racconto della vita, Bollati Boringhieri, 2004.
Vygotskij L., Pensiero e linguaggio, Giunti-Barbera, 1954.