Le corps comme sujet et objet d'une herméneutique de l'éducation
Magali Humeau (sous la direction de)
M@gm@ vol.2 n.3 Juillet-Septembre 2004

LES INTRICATIONS ENTRE CORPS ET CONNAISSANCE A TRAVERS TROIS APPROCHES THÉORIQUES: BIO-COGNITION, PHÉNOMÉNOLOGIE ET ANTHROPOLOGIE DE L'IMAGINAIRE

Magali Humeau

magali.humeau@wanadoo.fr
Doctorante en Sciences de l'Education, Université de Pau et des Pays de l'Adour, sous la direction de Frédérique Lerbet Séréni; Formatrice consultante au Cafoc de Poitiers, France; Membre du GREPCEA (Groupe de Recherche sur les Phénomènes Complexes d'Enseignement et d'Apprentissage); Membre du CRAI (Cercle de Recherche en Anthropologie de l'Imaginaire, Angers, France).

Ce dossier spécial de m@gm@ consacré au corps est proposé par le GREPCEA (Groupe de Recherche sur les Phénomènes Complexes d'Enseignement et d'Apprentissage). Il s'agit pour ce collectif de chercheurs de diffuser ses travaux actuels sur la "place" du corps dans les situations d'éducation et de formation tout en accueillant des réflexions issues également d'autres lieux de recherche. Le GREPCEA, dirigé par Dominique Violet [1], fait partie des Centres Fédérés du Greco-Cri [2], lui-même présidé par Gilbert Durand et Michel Maffesoli. Il réunit des chercheurs [3] en sciences de l'éducation autour d'une problématique scientifique commune: prendre en compte la complexité à l'œuvre dans toute situation éducative, donc également assumer la part d'ombre qui rend impossible et même inenvisageable de clarifier absolument les situations éducatives. La méthodologie est dite herméneutique dans la mesure où la posture scientifique consiste à interpréter et comprendre les organisations cognitives et sociales en intégrant aussi bien les modèles classiques que ceux se référant aux dimensions symboliques et imaginaires. L'une des questions majeures posées par le GREPCEA est: "Comment penser et agir les problèmes éducatifs et de formation avec ce qui nous échappe?" Dans le cadre de ce numéro, nous posons la question plus précise de la prise en compte du corps, cet allant de soi qui pourtant nous échappe, dans l'étude des situations de formation. Pour cela, nous proposons dans cet éditorial plusieurs entrées théoriques amorçant des réflexions sur les liens d'intrication entre corps et connaissance, qui seront, pour certaines, développées dans le cadre de ce numéro thématique de m@gm@. Nous nous appuyons dans un premier temps sur les travaux de la bio-cognition, puis sur l'approche phénoménologique, enfin nous nous référerons à l'anthropologie de l'imaginaire. Nous verrons que chacune d'entre elles constitue une "ouverture" du concept de connaissance, donc une ouverture épistémologique, à travers la question du corps.

Assumer la place du corps dans la cognition ainsi que sa part d'ombre semble aller à contre courant des modèles des sciences cognitives qui ont jusqu'à aujourd'hui marqués les sciences de l'éducation; nous pensons aux travaux issus de la première cybernétique avec les théories de l'information et de la communication. En effet, selon ces courants, la pensée qui prime est celle de la logique formelle. La cognition est donc réduite aux opérations formelles, débarrassées de tout contenu comme de toute incarnation et connaître revient à effectuer des calculs sur des symboles conçus comme des codes logiques dont le siège est le cerveau. La cognition est conçue comme un traitement de l'information venue du monde extérieur (Varela, 1988 - Dupuy, 1994). Pour le connexionnisme, autre courant des sciences de la cognition, le siège de la cognition est également le système neuronal mais conçu comme un système global où ses éléments sont en interactions permanentes (Varela, 1988). Pour ce modèle-ci également, le corps est réduit au système neuronal. Un troisième courant des sciences de la cognition, l'approche bio-cognitive, s'oppose aux deux précédents (Varela, 1988). Ce courant a émergé dans les années soixante-dix et se développe depuis les années quatre-vingts avec comme chercheurs initiateurs Maturana et Varela. La volonté de ce dernier est de lier enfin une science de l'esprit à l'expérience humaine (Varela, 1993), en recherchant la corporéité de la connaissance: une structure vécue, le lieu incarné des mécanismes cognitifs. Dès lors, la connaissance n'est plus réduite au cerveau et ses neurones. Ce projet nécessite à la fois une démarche scientifique, ce que les sciences cognitives maîtrisent, et une approche pratique du vécu, ce que Varela va chercher dans la méditation bouddhique en conciliant l'approche scientifique et l'expérience quotidienne. Varela reprend le concept d'incomplétude introduit par Gödel en 1929, pour modéliser les systèmes vivants et en comprendre la complexité. Pour Varela, la cognition est indissociable de la vie: tout système vivant qui possède des capacités de motricité possède un système cognitif. Tandis que Piaget pense le passage du biologique au cognitif dans une continuité chronologique [4], Varela les conçoit comme coextensifs.

Varela s'intéresse aux systèmes cognitifs incarnés, c'est-à-dire ayant un corps et vivant dans un environnement, et non aux systèmes indépendants, totalement décontextualisés, tels que les entendent les sciences cognitives. L'autonomie des systèmes cognitifs devient relative à un contexte. Ainsi, il écrit à propos de l'intelligence artificielle: "Un des promoteurs de la robotique incarnée est Rodney Brooks, le directeur du Laboratoire d'intelligence artificielle du Massachusetts Institute of Technology (MIT). Il y a une dizaine d'années, il a lancé une espèce de déclaration de guerre en affirmant qu'on ne réussirait à faire des robots vraiment autonomes que s'ils étaient incarnés dans un contexte matériel, situés dans un monde sensible, sans une représentation du monde. Et il ne s'agissait pas d'un monde défini par une liste de propriétés, comme on le fait habituellement dans les simulations informatiques." [5] Donc selon ce modèle de la bio-cogition, la connaissance est incarnée, indissociable du système biologique et de son environnement. Mais la critique que Varela fait du cognitivisme et du connexionnisme est avant tout philosophique. Il s'appui pour cela sur l'approche phénoménologique. Selon lui, les deux courants des sciences de la cognition, le cognitivisme et le connexionnisme, sont dans la lignée de la pensée occidentale qui présuppose que le monde existe et que la connaissance en est un reflet, comme si le sujet et son monde étaient deux entités bien distinctes, fondement du positivisme qui postule que le sujet connaissant est séparé de l'objet de connaissance auquel il accède par observation objective.

Varela formule sa critique en se référant à la phénoménologie avec Heidegger et Merleau-Ponty. Selon ce dernier, notre connaissance du monde est un processus continu d'interprétation de l'intérieur même de ce monde auquel nous ne pouvons échapper. Le monde d'où nous tirons notre savoir est un monde que nous habitons. Nous ne pouvons prétendre en sortir pour l'observer. En tant que sujet nous appartenons au monde et en plus, ce monde est en nous. Notre corps connaissant compte au nombre des choses visibles. Il voit et il est lui-même vu par ce qui l'entoure. Il voit et il se voit voyant. Nous voyons du milieu des choses puisque nous sommes l'une d'entre elles. C'est dans cette énigme de l'entre "voyant-visible" que Merleau-Ponty cherche les problèmes de la peinture (Merleau-Ponty, 1964). La vision manifeste se double d'une vision "secrète": par cette boucle du corps voyant et visible, la vision fait bien autre chose que dresser devant nous un tableau du monde. La peinture permet d'accéder à cette intériorité de l'être, elle contient cette duplicité du sentir. Elle donne à voir ce qui est invisible: la texture de l'Être, la vision intérieure du peintre qui n'est pas univoque, mais qui se referme sur elle-même, qui renverse le dedans et le dehors corporels et identitaires, le peintre voyant les choses le voir. Varela fait de cette position philosophique un véritable problème de recherche ayant des conséquences sur les applications concrètes de la recherche (Varela, 1993). Sa position ne peut se réduire à un point de vue philosophique, et c'est ce qui est passionnant dans son approche. Il adopte une position philosophique lui permettant de développer l'approche scientifique.

Son point de vue critique renvoie à une épistémologie qui pose l'inséparabilité d'une part du sujet et de son objet et d'autre part du corps et de l'esprit. Nous y retrouvons les liens d'implication développés par René Lourau à travers la pensée transductive. Cet auteur reprend chez Simondon le concept de transduction pour penser la relation sujet/objet qui n'est pas un couple stable mais métastable, la métastabilité désignant la dynamique à l'œuvre dans la matière, les organismes et l'esprit, dynamique ayant l'apparence de la stabilité (perception des choses stables, permanentes, régulières, invariantes) mais sans quoi rien ne serait ni n'arriverait. Le sujet et l'objet sont deux pôles extrêmes, des termes ou limites, entre lesquels un mouvement a lieu, suites de potentialisations et d'actualisations, passages d'un terme à l'autre par localisation et confusion des termes. Ces oscillations sont à l'image de l'être en voie d'individuation pris entre les deux termes de la localisation, la naissance et la mort, au-delà desquels il se délocalise, avant et après. La transduction permet de penser le temps et les menus événements qui font que nous tentons de nous constituer sans jamais y parvenir vraiment, pris dans les implications de nos vies. Ainsi selon cet auteur, la pensée transductive, qui opère de proche en proche, hors de tout plan d'ensemble, devrait permettre de passer de la logique au biologique, de la physique au vivant, au psychique et au social, d'en percevoir les processus de développement continu (Lourau, 1997, page 32). Elle devrait autoriser à prendre en compte le corps dans les processus de cognition, entre esprit et matière.

Enfin, la dernière entrée que nous suggérons ici pour considérer le corps dans les recherches en sciences de l'éducation est celle de l'anthropologie de l'imaginaire. David Le Breton présente le corps à la fois comme une fiction insaisissable et comme un terme déjà chargé de sens et d'imaginaire social: "le corps est d'abord une structure symbolique." (Le Breton, 1992, page 33) La position du chercheur n'est pas le parti pris pour ou contre tel ou tel corps (corps biologique, corps social ...) mais la recherche des imaginaires dont il est le lieu central. Le corps possède une pertinence heuristique. Il n'est pas un objet en soi bien que l'existence soit d'abord corporelle. David Le Breton met l'accent sur ce paradoxe propre au corps: il est premier, il "semble aller de soi mais rien finalement n'est plus insaisissable." (Le Breton, 1992, page 29) Nous retrouvons dans les travaux de Gilbert Durand cette place privilégiée du corps dans l'imaginaire. Auparavant nous devons rappeler que l'imaginaire est selon cet auteur instaurateur de la vie psychique dans son ensemble, il participe donc à la connaissance et aux savoirs, que ceux-ci soient formel ou non, exotériques ou ésotériques. Selon Durand, l'origine du sens doit être recherchée dans des dominantes vitales. (Durand, 1960, page, 415) Plus précisément, il part de l'hypothèse suivante: trois dominantes réflexe constituent les matrices sensori-motrices dans lesquelles les représentations vont s'intégrer. Ces dominantes sont issues de la réflexologie:
- dominante de position: redressement, verticalité;
- dominante de nutrition: digestive, succion, labial;
- dominante copulative: sexuelle et cyclique, sous le signe du rythme.

Elles sont constitutives des schèmes, sortes de symboles moteurs, qui sont comme des squelettes dynamiques de l'imagination. Et Durand souligne que le corps entier par sa motricité participe à la formation de l'imaginaire. (Durand, 1960, page 50) Ainsi, les images font sens lorsqu'elles sont en lien avec ces schèmes premiers. Une hypothèse proche a été énoncée par Mark Johnson [6] et reprise par Varela qui affirme que les êtres humains "possèdent des structures cognitives très générales, nommées schèmes d'images kinesthésiques: par exemple, le schème du récipient, le schème de la partie et du tout, et le schème de la source, de la voie et du but. Ces schèmes s'originent dans l'expérience corporelle (...) et peuvent être projetés métaphoriquement de manière à structurer une large palette de domaines cognitifs." (Varela, 1993, page 241) Nous voyons donc que le sens attribué à un symbole de l'imaginaire n'a rien d'arbitraire, il est intimement lié à des réflexes corporels. Durand propose un autre lien entre le niveau sensori-moteur et le niveau de la représentation, lien qui découle du précédent. Il postule que la représentation propre à l'imaginaire conserve cette indistinction du signifiant et du signifié propre aux schèmes moteurs et que Piaget avait repérée. Et ceci ramène à ce que Piaget nomme justement les opérations infralogiques, constitutives de l'espace et du temps, qui ne peuvent se défaire totalement de l'image, à mi-chemin entre la pensée intuitive et la pensée rationnelle.

A partir de ces trois apports théoriques (le modèle de la bio-cognition, l'approche phénoménologique et l'anthropologie de l'imaginaire) la question du corps peut être intégrée à celle de la connaissance pour envisager celle-ci comme incarnée et comme instaurée par l'imaginaire. En revanche, cette question ne peut être totalement résolue. En effet, le corps est bien au nombre de ces "choses" que le chercheur ne peut saisir. Dès lors, comment est-il possible et pensable de parler du corps, cet allant de soi qui s'esquive? Comment "en-visager" cet objet de connaissance qui est aussi sujet connaissant? De part sa nature singulière, le corps questionne d'emblée la place de son observateur. Penser le corps c'est donc penser l'ombre, l'insaisissable, c'est assumer la part d'inaccessible qui nous habite, affirmation d'autant plus troublante que le corps est précisément ce que nous voyons de nous. Mais plus encore que cela, le corps est système biologique et cognitif, toujours mobile, grandissant, vieillissant, mais aussi symbolique, il nous lie en permanence à cet inaccessible qu'est notre mort. Il est donc également religieux dans la mesure où il fait lien entre notre monde profane et l'autre monde auquel nous ne pouvons prétendre accéder.

Par cette position critique vis-à-vis de la séparation réalisée aux XIVème et XVIIème siècles entre le corps et l'esprit, entre l'homme et le cosmos, c'est un double retour que nous souhaitons mettre en perspective dans ce dossier de m@gm@:
- retour à une pensée incarnée, ignorée par la première cybernétique, cette science de l'esprit toujours dominante dans les modèles pédagogiques en vigueur, qui limite la cognition au cerveau et au traitement de l'information. Ce retour à un esprit incarné est réalisé aujourd'hui en partie par le courant de la bio-cognition.
- Retour à un corps capable de connaître, corps spirituel et transcendant, "lieu" de l'imaginaire symbolique. Ce corps est conçu comme inséparable de son monde immanent et transcendant, c'est un corps cosmique tel celui de la sorcière [7].

Le concept de connaissance, central pour les sciences de l'éducation, peut ainsi s'ouvrir. Le sujet en apprentissage doit être considéré d'une part comme un sujet incarné, capable de toute façon de connaître puisqu'il est un être vivant, un système biologique, et d'autre part comme faisant partie intégrante du monde qu'il apprend, donc s'apprenant lui-même selon une "boucle étrange" (Hofstadter, 1979) - telle celle décrite par Gödel - qui dévoile l'incomplétude propre à tout système cognitif conçu comme incarné. Nous sommes donc loin de la pédagogie par objectifs issue à la fois de la thèse béhavioriste et de la première cybernétique, et toujours en vigueur dans les pratiques de formation, où le système cognitif reste limité un système contrôlable par le formateur.

De nouvelles ingénieries de la formation prennent en compte des ouvertures proches de celles que nous proposons ici et s'appuient sur la seconde cybernétique qui conçoit le processus de la cognition comme autonome, c'est-à-dire capable de se déterminer lui-même. Nous pensons en particulier aux travaux de Georges Lerbet qui écrit: "apprendre m'apparaît comme se déterminer dans l'indétermination." (Lerbet, 1988, page 129) Il insiste sur l'importance de prendre en compte, dans les situations d'apprentissage, le "sens intérieur" (Lerbet, 1995, page 141), c'est-à-dire la connaissance en tant que savoir intime (Legroux, 1981) et nous ajoutons savoir incarné indissociable d'un imaginaire sous-jacent. Et cette prise en compte se réalise par des "démarches de confrontations (où chacun est investi dans le milieu de l'autre sans y être réduit), [qui] participent à l'élaboration d'une véritable herméneutique du dialogue: s'y accomplissent des quêtes de partage de savoirs (ruptures langagières), renforçant complémentairement les continuités significatives autonomes (connaissance intime)." (Lerbet, 1995, page 141)


NOTES

1] Enseignant-chercheur à l'université de Pau et des Pays de l'Adour.
2] Lien vers le Greco-Cri:
www.univ-perp.fr/cgi-bin/scripts-asp/cloup.asp?urltarget=/lsh/rch-lsh.htm
3] Doctorants, post-doctorants, enseignants-chercheurs.
4] Il s'agit d'une continuité temporelle: pour Piaget, le système biologique précède le système cognitif. Cf. Piaget, 1937.
5] Propos de Varela recueillis par Hervé Kempf, 1998.
6] Chercheur en neurosciences, sur le développement cognitif de l'enfant. Cité par Varela, 1993, page 241.
7] Cf. dans ce dossier l'article de Georges Bertin: "Le corps de la sorcière":
www.analisiqualitativa.com/magma/0203/article_02.htm


BIBLIOGRAPHIE

Dupuy Jean-Pierre, Aux origines des sciences cognitives, Paris, La découverte, 1994.
Durand Gilbert (1960), Les structures anthropologiques de l'imaginaire, Paris, Dunod, 1992, 535 p.
Hofstadter Douglas (1979), Gödel, Escher, Bach: Les Brins d'une Guirlande Eternelle, tr. Fr., Paris, InterEditions/Masson, 1985, 883 p.
Kempf Hervé, "Entretien avec Francisco Varela", in La Recherche, n.308, Avril 1998, p.109-112,
consulté sur Internet: www.overdream.com/html/varela.htm
Le Breton David (1992), La sociologie du corps, Paris, PUF, Que sais-je?, 2002, 127 p.
Lerbet Georges, L'insolite développement, éditions Universitaires UNMFREO, 1988, 207 p.
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Legroux Jacques, De l'information à la connaissance, Paris, UNMFREO, Mésonance, n.1-IV, 1981, 379 p.
Lourau René, Implication transduction, Paris, Anthropos, 1997, 198 p.
Merleau-Ponty Maurice (1945), Phénoménologie de la perception, Paris, Edition Gallimard, 1998, 531 p.
Merleau-Ponty Maurice (1964), L'œil et l'esprit, Paris, Edition Gallimard, 1985, 92 p.
Piaget Jean (1937), La construction du réel chez l'enfant, Paris, Delachaux et Nieslé, 1996, 342 p.
Varela Francisco J. (1988), Invitation aux sciences cognitives, tr. Fr., Paris, Seuil, 1996, 126 p.
Varela Francisco J., Thomson Evan, Rosch Eleanor, L'inscription corporelle de l'esprit, Paris, Seuil, 1993.