Analyse qualitative et nouvelles technologies de la communication
Massimiliano Di Massa (sous la direction de)
M@gm@ vol.1 n.3 Juillet-Septembre 2003

APPRENTISSAGE COLLABORATIF EN LIGNE: COMMUNAUTE DE RECHERCHE ET DE PRATIQUE (Entretien avec Christian Bois)

Orazio Maria Valastro

valastro@analisiqualitativa.com
Président Observatoire Processus Communication, Association Culturelle Scientifique (www.analisiqualitativa.com); Doctorant IRSA-CRI (Institut de Recherches Sociologiques et Anthropologiques - Centre de Recherche sur l'Imaginaire) Université "Paul Valéry" Montpellier; Maîtrise en Sociologie, Académie de Paris "Sorbonne", Université René Descartes Paris V; Fondateur, Directeur Editorial et Responsable de la revue électronique en sciences humaines et sociales "m@gm@", spécialisée dans les méthodes et les approches qualitatives; Collaborateur et membre du Comité Scientifique de la "Revue Algérienne des Etudes Sociologiques", Université de Jijel-Algérie; Sociologue et Libre Professionnel, Cabinet de Sociologie Professionnelle (Catania-Italie).

Christian Bois

christian-l.bois@chello.fr
Docteur en Sciences de l'Information et de la Communication, Université de Toulon et du Var, France; créateur et animateur d'une communauté d'apprentissage et de pratique; intervenant en formation centrée sur l'apprenant.

INTODUCTION

Les nouvelles technologies, appliquées au champ de la formation et dans la coopération à distance, soulèvent de nouveaux questionnements sur la valeur des apprentissages collaboratifs dans le cadre des interactions en réseau sur internet [1], ou encore sur la possibilité de stimuler des compétences critiques et d'envisager une communication et des collaborations à distance agissantes et efficaces.

Le projet de recherche-action réalisé par Christian Bois et les résultats issus de l'analyse qualitative, nous permettent d'examiner de plus près les communautés de recherche et de pratique en apprentissage collaboratif. Il devient ainsi possible de mieux cerner la complexité d'expériences paradigmatiques de formation centrée sur l'apprenant, tout en réfléchissant sur l'émergence d'un nouvel esprit pédagogique et de nouvelles pratiques d'éducation [2].

Les modes de communication et les réseaux d'interactions, démultipliés et diversifiés dans la formation à distance [3], nous montrent davantage un nouveau genre de médiation dans l'apprentissage collaboratif à distance : une médiation située entre les relations humaines et la relation apprenants / techniques [4]. Ceci témoigne de la nécessité de concevoir des environnements informatiques pour les apprentissages collaboratifs en ligne expérimentés pour soutenir et développer les échanges et la coopération à distance [5].

La démarche compréhensive de Christian Bois, inscrite dans une approche anthropologique interprétative, nous permet de considérer une étude qualitative du processus d'apprentissage collaboratif en ligne, nous montrant aussi des pistes intéressantes pour réfléchir au sujet des significations et des représentations en jeu dans les pratiques des individus au sein des communautés en réseau, considérant la construction et la production communautaire des savoirs et des connaissances entre le registre du réel, de l'imaginaire et du symbolique.

ENTRETIEN

L'individu apprenant est un chercheur qui construit des couples métaphoriques

- (O.M.V.) "Vous avez étudié la dynamique d'une communauté de recherche et de pratique, une expérience innovante d'apprentissage collaboratif en ligne, en vous interrogeant ainsi sur la gestion des savoirs et les conditions nécessaires à la connaissance. Pouvez-vous nous commenter le concept de communauté de pratique et recherche avec apprentissage collaboratif?"

- (C.B.) "D'abord je voudrais souligner que toute communauté d'adultes en désir d'apprendre est une communauté "de recherche". Je veux dire par là que les individus sont peu intéressés par des réponses "toutes faites". Ils considèrent les systèmes qu'ils désirent comprendre comme suffisamment complexes pour ne pouvoir être compris que par une démarche "à la carte". Si on leur dit "votre cas est comme tel cas que nous connaissons", ils ne peuvent accepter cela. Ils posent ce refus soit pour de "bonnes raisons", soit parce qu'ils ont besoin d'être des individus uniques face à des problèmes uniques. La réponse du type "enseignement ex-cathedra" est donc profondément, intensément, inadaptée. Je ne connais qu'une réponse à ce type de situation - il y en à peut-être d'autres - et cette réponse est "considérons votre problème" avec des concepts de niveaux suffisamment élevés pour qu'ils aient une capacité à s'articuler, s'adapter, se mouler à votre problème."

Cette approche est par exemple celle de la transmission des concepts généraux de la psychanalyse. La psychanalyse considère que chaque individu est unique. Cependant, pour former les psychanalystes, pour que ces derniers discutent entre eux, il faut bien des termes génériques: transfert, dissociation, projection, hystérie, compulsion, répétition, etc. On a, avec la psychanalyse, cette distance entre l'unique de l'individu et l'ensemble de concepts d'un niveau suffisamment élevé. Entre les deux, le psychanalyste en formation ou en analyse de sa pratique se débrouille pour "bricoler" des représentations, des modèles "entre deux", entre le spécifique et le général. Dans cet "entre deux", un outil est roi : la métaphore. L'outil qui dit "ceci c'est comme cela", ce n'est pas cela mais "c'est comme" cela."

Différencier la science dans la communauté de recherche et La Science dans l'institution scientifique

- (C.B.) "Nous avons vu le psychanalyste qui se bricole une compréhension du monde. C'est pour cela qu'il ne peut y avoir une "science psychanalytique" au sens cartésien-comtien du mot Science. Si l'on se décide à revisiter le contenu du mot science alors les étiquetages seront différents. Quand un auteur comme René Girard fait l'analyse littéraire du roman romanesque, il fait de la "haute science". Il produit des matériaux d'une grande richesse pour le savoir sur les jeux du désir humain. Pourtant la science officielle hexagonale lui laissera une place à peu près nulle. Lorsqu'un Julian Jaynes analyse la langue du premier Homère inventant l'Iliade et la compare à la langue du second Homère inventant l'Odyssée, il identifie deux modes de penser le monde profondément différents. Il nomme le premier le mode bi-caméral et cherche à en débusquer les caractéristiques chez d'autres groupes ou individus bi-caméraux. Qui connait les travaux de Jaynes? Je n'ai vu qu'Edgar Morin le citer brièvement. La science de la communauté de recherche et de pratique se moque de la Science des chapelles, des positions acquises, des cloisonnements arbitraires. Lorsqu'une communauté de recherche et de pratique est au travail, il y a du désir mimétique, il y a de la bi-caméralité sous-jacente qui se moquent de l'ostracisme. Il y a des dynamiques métaphoriques comme les décrivent Lakoff et Johnson, eux aussi bien "filtrés"."

La formation centrée sur l'apprenant: la communauté est une condition nécessaire pour produire des "c'est comme"

- (O.M.V.) "Les expériences des communautés de recherche que vous avez étudiées et celles mises en place avec vos interventions, toujours dans le cadre des recherches actions réalisées, montrent une modification de l'enseignement avec un recentrage sur les sujets en formation."

- (C.B.) "Si je suis en tête-à-tête avec mon ami César et que nous jouons au jeu de "mon problème c'est comme", nous allons produire un petit nombre d'analogies, de métaphores. Plus nous serons nombreux, plus il y aura de "c'est comme". Il y aura même des "Eurèka !" Pendant le bouillonnement des idées de cette communauté, l'inconscient cognitif pédale à l'insu des individus comme du groupe. Il est bon de se rappeler que le système éducatif est centré sur l'individuel et l'écrit alors que la communauté en action est en mode collectif et oral. Alors l'école transforme les réalités collectives et orales en réalités individuelles et écrites. Par exemple, on écrit et on lit l'histoire d'Archimède tout seul dans sa baignoire en Sicile ou ailleurs, un Archimède pris soudain d'une illumination. L'histoire est tout à fait trompeuse. C'est une histoire qui ne peut être contée qu'oralement et avec enthousiasme. C'est l'histoire d'une communauté de recherche et de pratique dont l'un des membres se nomme Archimède. Cette communauté construit des bateaux, des machines pour le travail et pour la guerre. Tous les jours, des échanges intenses ont lieu entre ce que nous appellerions aujourd'hui des architectes, des ingénieurs et des clients. Sans la stimulation des "stakeholders", des "parties prenantes" du chantier d'Archimède rien ne se passe. Certes, Archimède est celui qui "reçoit" la révélation de l'équilibre des corps flottants mais sans le travail de la communauté il ne reçoit rien du tout."

Le brassage collaboratif qui fait apprendre

- (O.M.V.) "Centrer la formation et l'intervention éducative sur l'apprenant, en quoi cela caractérise t-il différemment les expériences d'apprentissage et de travail collaboratif?"

- (C.B.) "On est bien obligé de raccourcir les formules. Par exemple on dit "apprentissage collaboratif" pour "brassage/malaxage collaboratif en amont de l'apprentissage". Je n'ai pas trouvé d'autre métaphore que celle du "brassage des idées", du "malaxage des cas et des concepts". Lorsque mon ami Marcus malaxe sa pâte à pain puis la laisse reposer une partie de la nuit, on ne voit pas bien le lien direct entre la farine, l'eau, le sel et le levain, l'humidité et la température de l'air et la pâte gonflée prête à être cuite. "Il se passe quelque chose". Dans le travail collaboratif la distance est souvent grande. Combien de fois ai-je entendu des participants me dire, après une expérience d'apprentissage collaboratif : "ce que l'on a dit tel jour m'a fait comprendre telle chose". J'ai eu beau tourner cela dans tous les sens, je n'ai jamais trouvé en quoi le problème solutionné ressemblait au cas étudié, aux concepts malaxés. Pourtant le "Euréka" a eu lieu. Non pas par application d'une méthode de résolution de problème mais par malaxage collectif d'idées autour du problème. Sinon, le titre de ma thèse de recherche est "Systémologie multiréférentielle de la dynamique d'une communauté en brassage collaboratif avec greniers de savoirs et ontologies" débouchant sur un apprentissage des caractéristiques de la construction en terre-argile crue pour permettre des réalisations pratiques de bonne qualité."

Le système communauté de recherche et de pratique en apprentissage collaboratif

- (C.B.) "Il nous faut maintenant penser quelque peu les articulations de ce que nous avons dit plus haut.

On voit d'abord comment se répartissent un peu les attitudes, les états d'esprit et les comportements. Pour moi être "chercheur" c'est d'abord un état d'esprit. Celui qui consiste à dire: il n'y a pas de solution toute faite à mon problème. J'ai la capacité par la "mise en réseau des capacités métaphoriques du groupe" de trouver une solution. Cette solution et le cheminement qui y conduit ont toutes les chances d'être dérangeants pour l'establishment, la nomenklatura. Une fois que l'on a cet état d'esprit, on peut passer aux comportements, ramasser tous les mots, tous les schémas, toutes les métaphores qui peuvent décrire des parties ou des articulations ou des sous-ensembles de mon système, mettre tout cela dans un grenier de représentations dans lequel on établit des liens ontologiques - ceci est une partie de cela, x est la condition nécessaire à y, le phénomène P a lieu dans le contexte C, J et K sont polaires, etc. La construction des liens ontologiques ne fait pas tabula rasa des savoirs scientifiques ou pratiques sur le problème mais essaie quand même de regarder les choses de manière un peu neuve."

Le savoir comme ensemble de représentations avec liens ontologiques

- (O.M.V.) "Il s'agit d'une démarche compréhensive, la vôtre, inscrite dans une approche anthropologique interprétative. Pouvez-vous nous décrire comment vous avez articulé la recherche et l'action dans ce cadre de référence pour saisir les significations, les représentations et les pratiques des sujets concernés par les communautés examinées?"

- (C.B.) "Prenons l'exemple du moteur dit "à essence". Il est fait d'éléments qui constituent des sous ensembles dynamiques qui s'articulent entre eux, par exemple:
A Statique
- le gicleur est une partie du carburateur,
- la bougie est une partie de l'allumage,
B Dynamique
- temps 1 le cylindre se remplit du mélange explosif injecté par le gicleur,
- temps 2 la bougie est le lieu de l'étincelle qui fait exploser le mélange,
- temps 3 les gaz générés poussent le piston,
- temps 4 le piston donne un "coup de pouce" à la rotation de la bielle qui tourne solidairement avec les roues.

Le moteur à essence sera toujours le moteur à essence mais la manière de nommer ce qui s'y passe est sensiblement différente et c'est cette dissemblance qui peut faire la différence dans la génération de solutions. "Est une partie de", "se remplit de", "fait exploser", "donne un coup de pouce", sont les liens ontologiques entre les éléments et/ou les sous-ensembles.

Si l'on revient à l'exemple de la psychanalyse on aurait, toujours très caricaturalement:
- transfert et contre transfert sont les liens affectifs, cognitifs, etc. entre le psychanalyste et le psychanalysant;
- le psychanalysant à été dissocié de telle émotion;
- tel événement traumatique fait l'objet d'une répétition.

Le savoir vient d'abord de ce que l'on "donne des noms" aux dynamiques qui émergent de la situation analytique et des discours des protagonistes. Il vient ensuite de ce que l'on identifie des ressemblances de contenu et ou de forme entre un signe actuel et un fait passé. Ou encore il vient de la créativité de l'analysant pour aménager sa place dans la jungle des désirs, des territoires, des jalousies et des envies. Enfin il vient du jeu subtil entre le réel, l'imaginaire et le symbolique.

Dan la communauté de recherche et de pratique il y a aussi des dynamiques subtiles à identifier."

L'ontologie est simple, la relation à l'ontologie l'est moins

- (C.B.) "Tout cela est ontologiquement extrêmement simple. "Coller des étiquettes sur les éléments", "mettre des mots sur les relations" est affaire de constance, d'obstination. "De loin" nous savons repérer les dynamiques... chez les autres. Où cela devient "coton", c'est-à-dire où il est difficile de dénouer l'écheveau c'est quand nous sommes impliqués, concernés. La capacité intellectuelle "brute" des individus d'une communauté et de la communauté comme "super cognition" est immense. Mais la capacité intellectuelle résiduelle est beaucoup plus faible. Il y a enjeu, "en jeu", des places, des rôles, des postures qui perturbent la rationalité. Chacun a son "dada", ses filtres à sélectionner dans le problème, ses sensibilités qui sur-valorisent ou dévalorisent, ses explications passe-partout. Alors la merveilleuse machine potentielle à bien penser est prise de hoquets, de soubresauts, de retours de manivelle."

Sans facilitateur-passeur, pas de salut

- (O.M.V.) "Ces relations à l'ontologie s'inscrivent aussi dans la posture constructiviste dans laquelle nous pouvons situer votre travail de recherche-action, une rupture paradigmatique ramenant l'attention sur le rôle du facilitateur dans la formation avec les nouvelles technologies."

- (C.B.) "Le facilitateur-passeur, cet acteur ne vas pas empêcher les individus d'avoir des compulsions ni des répulsions, d'amplifier ou de minimiser inconsidérément. Cependant, il va veiller aux pertes et aux poudres aux yeux. Il garde la trace de tout ce qui se dit, de tout ce qui s'échange, et fait régulièrement des revues pour voir ce que l'on a "mis sous le boisseau". Lorsqu'un acteur et/ou une idée prend toute la scène, masquant le reste du paysage, il va alerter "quelle vraie question sommes-nous en train d'enrober de fumée?". Car les vraies questions embarrassent toujours, coûtent, génèrent des évolutions insupportables, alors on les élude au profit de fausses réponses, de préférence au plus près de la mode."


LINK

- (C.B.) "Mon idée est de créer autant de "greniers de savoirs" que de communautés susceptibles d'être intéressées par mon travail. Pour les chercheurs qui veulent clarifier leur position par rapport au modèle cartésien-comtien, en référence au constructivisme, etc., je suis en train de mettre en place:
www.systemologue.com/
Pour le travail sur la communauté de recherche et de pratique en apprentissage collaboratif avec grenier de savoirs et ontologie je construis à petits pas
www.euronto.com
avec un grenier pour chacun des mots-clés de l'expression ci-dessus."


PROFIL DE C. BOIS

Décrire le parcours de Christian Bois, de sa succession de missions de recherche et/ou de pratiques "intenses" demanderait du temps et de l'espace.

L'entretien fait ressortir des éléments importants de ce parcours en particulier comment Christian Bois travaille sur l'axe du temps. On le voit d'un côté passionné par un futur représenté par les NTIC et les nouvelles pratiques d'articulation des savoirs au "sujet désirant apprendre et résoudre des problèmes". D'un autre côté, il explique les développements possibles de ce futur par des références à un passé considéré comme primordial avec l'ancrage dans les cultures qui ont fait ce que l'Europe est aujourd'hui. D'abord la culture grecque avec la formation de la pensée scientifique et technique par les Aristote, Euclide, Archimède et bien d'autres. Ensuite les apports judéo-chrétiens avec, comme le développe René Girard dans ses écrits "objectifs", une compréhension des dynamiques de la violence, du sacré et du désir. Enfin les auteurs de la dédivination du monde, d'Evhemere à Julian Jaynes en passant par Diderot. Si l'on demande à Christian Bois quel est son "métier", il regarde avec attention son interlocuteur et lui dit: "cela fait bien longtemps que je n'ai plus de métier au sens traditionnel du terme; ceux qui ont recours à mes modestes talents décident d'eux-mêmes s'ils désirent être interpellés plutôt par le "chercheur-acteur", le "systémologue", le "facilitateur pour situations complexes", le "passeur pour savoirs multiréférentiels" ou encore l' "accompagnateur du changement".

Ses misions de recherche et/ou de pratique:
CV académique et "entreprise"
www.systemologue.com/acteur/christian_bois/index.htm


BIBLIOGRAPHIE DE C. BOIS

Publications
De 2000 à 2003, une douzaine de textes:
www.systemologue.com/acteur/christian_bois/publication/

Mémoires
- 2003 - Doctorat en Sciences de l'Information et de la Communication, Université de Toulon et du Var : Systémologie multiréférentielle de la dynamique d'une communauté de recherche et de pratique en apprentisage collaboratif avec grenier ontologique. Recherche-action avec mise en place et utilisation d'un prototype de portail des savoirs scientifiques, techniques et pratiques sur la construction en terre-argile crue.
Hyperdoctorat élaboré en ligne:
www.systemologue.com/
www.euronto.com.
- 2001 - DEA Sciences de l'Information et de la Communication, Université de Toulon et du Var : L'équipe virtuelle : acteurs, documents et logiciels. Objectifs et moyens d'un projet de maîtrise lexicale au service des acteurs du groupe virtuel, 117p.
- 2000 - Master of Business Administration, IDS Marseille : L'université virtuelle pour l'entreprise, Affaire d'État ou affaire d'or pour investisseur?, 116 p.
- 1999 - Diplôme de Hautes Etudes de Pratiques Sociales (DHEPS), Université Louis Lumière Lyon 2: Systémologie de l'enseignement non-présentiel en réseau (EnPeR), 202 p.


NOTES

[1] Vassilis Komis, Nikolaos Avouris, Angélique Dimitracopoulou, Meletis Margaritis, Aspects de la conception d'un environnement collaboratif de modélisation à distance, Environnements Informatiques pour l'Apprentissage Humain, Strasbourg, 2003.
[2] Michel Bernard, Penser la mise à distance en formation, Paris, L'Harmattan, Éducation et Formation, 1999.
[3] Daniel Coste, "Enseignement et formation à distance", Etudes de linguistique appliquée, 1999/01, p.5-128.
[4] Danièle Clement, "Quel type de médiation dans l'apprentissage coopératif à distance ?", Spirales, n.17, 1996, p.117-126.
[5] Jaques Perriault, L'accès au savoir en ligne, Paris, Odile Jacob, 2002.