Contributi su aree tematiche differenti
M@gm@ vol.4 n.2 Aprile-Giugno 2006

DINAMICHE RELAZIONALI NEI GRUPPI DI PARI ED INTERVENTI EDUCATIVI

Laura Tussi

tussi.laura@tiscalinet.it
Docente di Lettere in Istituti Superiori di I e II grado; Giornalista; Laurea in Lettere Moderne (indirizzo pedagogico) e in Filosofia, Università degli Studi di Milano; si occupa di tematiche storico-sociali e pedagogiche.

Perché si muore?
Forse perché non si sogna abbastanza.
Fernando Pessoa

Dieci anni fa, parlando di “educazione di strada”, si faceva riferimento soprattutto alla prevenzione contro i fenomeni di devianza come la droga, mentre attualmente con “lavoro di strada” si intendono tutti quegli interventi molto diversi di aggregazione di giovani con adulti, non necessariamente in situazioni estreme, a rischio. L’operatore grezzo rappresenta una figura di riferimento adulta che si trova naturalmente nell’ambito del settore territoriale di intervento, nel quartiere dove si orienta l’operazione educativa di pedagogia militante (per esempio, l’edicolante, il barista, il panettiere), figure che si cercava di coinvolgere, in una prospettiva di educazione permanente e militante, attuando i principi valoriali della comunità aperta ed educante, di learning society, attraverso un sistema formativo integrato, interagente ed attivo, che è essenzialmente collaborazione di comunità, che si pone a contatto con la complessità delle situazioni di disagio diffuso nelle difficoltà relazionali, con le diversità, le differenze intergenerazionali, di genere, di ruoli, tra adulti ed adolescenti, superando così una visione esclusivamente centrata su una parte di popolazione campione.

Nella comunità sociale il gruppo di pari comprende individui di uguale età, non solo adolescenti o bambini, ma anche adulti e anziani che vivono insieme, collettivamente, le stesse esperienze amicali, ludico/ricreative, per cui si trovano insiemi comunitari per esempio tra gli ex combattenti, alla bocciofila come ai giardini, piuttosto che in parrocchia. Per l’adolescente è fondamentale nello sviluppo psicoaffettivo l’esperienza gruppale, in quanto egli vive la necessità di passare da un gruppo all’altro nel ritorno inconscio ad un nucleo protettivo come la famiglia d’origine. Ma il gruppo dei pari assume gli aspetti di una famiglia allucinatoria, apparentemente protettiva e difensiva, perché in realtà pone di fronte alla vita, ai rischi, alle prime inevitabili esigenze d’evasione e conseguenti esperienze di trasgressione. Risulta importante osservare come l’adolescente sia un soggetto ancora debole, fragile emotivamente, che si ritiene forte, invulnerabile, in grado di poter affrontare le difficoltà della vita, proteggendosi dentro una “corazza” caratteriale in realtà effimera, ostentando spavalderia, presunzione, aperta ribellione con atteggiamenti eccentrici, irriverenti, mascherando così intime insicurezze. Il gruppo dei coetanei aiuta ad affrontare le esigenze umane, gli impulsi naturali nel percorso di iniziazione all’età adulta, che consistono nell’osare, provocare, rischiare, trasgredire, “andare oltre” le regole, le norme, i tabù, i divieti, le imposizioni, sconfessando valori acquisiti, smascherando ipocrisie latenti, opponendosi alla banalità di futili convenzioni, rifiutando doveri, procastinando scadenze sine die, sfidando e sovvertendo usi e costumi ricorrenti, divertendosi e soffrendo, reagendo alla disperazione in modo frenetico, esibendo, ostentando la propria immaturità come un vessillo, rivelando così l’intimo e sofferto rifiuto di nascita al mondo, anche se attraverso “evasioni” spesso modeste, puerili, vivendo fino all’estremo un desiderio di trasgressione aperta contro ogni forma di autorevolezza e imposizione, rivendicando attenzioni mai concesse, mettendosi così a contatto con la sperimentazione effettiva del vivere. Per cui, oltre la trasposizione metaforica, il giovane avverte la realtà concreta dell’esistenza da accettare come tale senza utopie ed idealizzazioni astratte, spesso deludenti che svelano disincanto e disillusione, sempre costellata, lungo il suo corso di difficoltà, inciampi, disagi, delusioni, pericoli e paure esistenziali, finalizzati a mete da raggiungere, a traguardi da conquistare, per cui risulta difficile ritenere negativa l’esigenza di natura trasgressiva, in quanto fa parte dei passaggi esistenziali, dei continua, delle mete apicali che caratterizzano i percorsi formativi. L’importanza pedagogica, per esempio, dello scoutismo consiste nel creare, ricostruire la situazione di pericolo e di vivere ed affrontare il rischio in una sorta di ambiente protettivo, famigliare, ma al contempo, in competizione con gli altri e la natura circostante, simulando, fuor di metafora, condizioni e situazioni richieste dal percorso di vita e dall’esperienza, creando una dimensione di avventura esistenziale (dal latino ad-venio, le cose che si incontrano), di ricerca e sperimentazione continue sul significato ed il senso dell’essere al mondo, dell’esistere.

Nello scoutismo la trasgressione, l’avventura vengono idealizzate e finalizzate, assumendo i caratteri di un imprescindibile valore di matrice pedagogica per imparare a “diventare adulti” o almeno comprendere che la maturità e con essa il mito della perfezione, saranno mete vagheggiate per tutta la vita, che nel desiderio della loro piena realizzazione, costituiranno lo slancio valoriale, l’anelito esistenziale nel percorso di formazione, per vivere nel quotidiano la progettualità presente e futura. Ogni gruppo umano ha bisogno di costituirsi tale perché individualmente non si otterrebbero risultati. L’insieme gruppale si istituisce per realizzare il senso di appartenenza insito nell’individuo, il quale ha bisogno di una comunità che protegga e che, in realtà, si rivela uno strumento per realizzarsi, emanciparsi per diventare persona, individuo, soggetto autonomo, in una condizione di passaggio, di transito, di cambiamento esistenziale e formativo sostanziale. Infatti se in adolescenza non si sperimenta questa condizione collettiva, di appartenenza ad un insieme, si sogna un gruppo, si cerca una comunità per tutta la vita.

All’interno di una prospettiva pedagogica si indaga “cosa” il mondo retrospettivo, il vissuto, l’esperienza ha insegnato, “come” abbiamo appreso, “cosa” riusciamo a trasmettere ad altri, in base al nostro bagaglio esperienziale, culturale, valoriale, “come” siamo cambiati e “in che modo” inventiamo, suscitiamo progetti di cambiamento negli altri. I gruppi assumono una funzione pedagogica soprattutto quando ci allontaniamo da essi per inventarne e costituirne altri creati da noi, in base alle nostre esigenze e mete, secondo obiettivi prefissati.

La comunità dei coetanei assume una funzione difensiva, protettiva dalle ansie per la perdita dell’infanzia, permettendo di superare gradualmente il distacco affettivo, la separazione psicologica, emotiva, tramite la “desatellizzazione” dalla famiglia d’origine, ma soprattutto consente di iniziare a prendere le distanze dal passato, dalla propria fanciullezza (pubertà), spesso evocatrice di minorità, inferiorità per l’adolescente che ad essa attribuisce l’acquisizione delle regole gerarchiche, del senso di giustizia, del danno psicologico dell’ingiustizia, dell’offesa, del torto, delle prime discriminazioni, delle prime sofferenze esistenziali, frustrazioni affettive, difficoltà ed incomprensioni relazionali nell’avversione viscerale contro l’acritico rispetto delle norme, nell’intolleranza profonda nei confronti di ruoli impositivi.

Il gruppo dei pari, di coetanei adolescenti, a scuola, ai giardini, ovunque, diventano luogo intimo di appartenenza emotiva ed affettiva, dove si iniziano a sperimentare le prime forme di seduzione, di sessualità, a vivere l’errore, il “desiderio di erranza” esistenziale, sperimentando il significato del trascorrere del tempo, della sua perdita, del suo spreco smisurati, eccessivi, in fantasie, discorsi, elucubrazioni apparentemente futili, ma necessari per la maturazione di un’identità interiore, per imparare a “poetare l’irraggiungibile”, “quando l’immaturità coincida con una dimensione del mondo interiore coltivata fin da piccoli e con l’aiuto di qualche adulto, preveggente, un poco immaturo, prezioso mèntore” (Demetrio, 1998).

Nel gruppo si vive l’esigenza di trascorrere il tempo senza concludere nulla avvertendo la sensazione ed il privilegio di poterlo perdere in tutto ciò che apparentemente potrebbe risultare insignificante, ma che è indispensabile all'adolescente per sviluppare e crearsi un'interiorità, una dimensione intima e segreta, come risorsa esistenziale creativa, per alimentare il "puer" poetico che lo accompagnerà nel corso dell’esistenza, “che sarebbe povera ed insignificante senza una tensione verso una maturità irraggiungibile”, “pensando così ad un’altra immaturità che sappia continuare ad alimentare la nostra vita di innocenza e speranza, che possa rivelarsi una risorsa creativa”, valoriale, il cui potere sia quello di cambiarci, rinnovarci verso nuove esperienze e progetti decisionali di coraggiosa svolta radicale: un luogo dell’anima che non coincide sempre col disagio e la malattia, da coltivare con una mente, libera da preconcetti (Tussi, 1999). “La personale dimensione interiore, sempre fonte di nuova ricerca autobiografica, deve essere prima di tutto coltivata individualmente ed autogestita consapevolmente, per poi essere ripartecipata e risocializzata, scoprendo così che l’origine della propria vita, la matrice dell’esistenza personale, il vero “luogo natio” è quello dove sempre ognuno presta uno sguardo consapevole nella dimensione interiore, individuale del sé”.

I gruppi dei pari secondo un’analisi antropologica permettono di vivere l’ancestrale esperienza tribale con i suoi totem, simboli, oggetti di culto, tensioni passionali, in una dimensione arcana, primitiva, originaria che riporta agli episodi di drammaticità delle situazioni relazionali con il mondo esterno in posizione di aperta ostilità, ostinata irriverenza nei confronti dell’autorità, provocazione, trasgressione ed aggressione i cui aspetti latenti e tragiche manifestazioni, secondo una prospettiva sociologica ed antropologica, costituiscono processi e dinamiche collettive inevitabili. Per gli educatori ed i pedagogisti alcuni eventi, condizioni e circostanze di aggregazione di gruppi, costituiscono realtà oggettive da osservare in quanto dinamiche processuali a livello sociale di carattere devastante, distruttivo ed aggressivo, secondo il disappunto critico ed una certa inquietudine pedagogica per i fenomeni trasgressivi degeneranti e incontrollabili.

La dimensione pedagogica si rende conto del contrasto tra civiltà ed inciviltà, e si dimostra in grave imbarazzo per alcuni aspetti e fenomeni trasgressivi di aperta sfida contro il mondo e il sistema che scaturiscono dai gruppi. La preoccupazione nei confronti della trasgressione rientra nella deontologia professionale di qualsiasi educatore e pedagogista, che non si accontenta di descrivere, osservare ed analizzare le fenomenologie sociali (come per la psicosociologia e l’antropologia), ma deve intervenire nei gruppi in modo effettivo, concreto, reale, per renderli im-pari, secondo una prospettiva di intervento militante, per creare, all’interno dell’apparente inoppugnabile coesione, una propizia scissione interna, innescando dinamiche di confutazione e di messa in discussione di presunte e idealizzate affinità, disgregando legami elettivi spesso inibitori, per suscitare tensioni interne di cambiamento e rinnovamento, introducendo insopportabili e scomode diversità, generando in tal modo la feconda dissociazione degli elementi, orientandoli e finalizzandoli ad attività costruttive e creative, sublimandone le potenzialità intrinseche, le cariche emotive e pulsionali, in quanto “smettere di cercare, di imparare, di avventurarsi altrove è più devastante del morire”.

Gli adulti educatori devono affrontare, provocare, sfidare l’intrinseca coesione apparentemente indissolubile del gruppo per intervenire, dove poi subentrerà un consequenziale e naturale scioglimento, una scissione interna sofferta, perturbatrice e foriera di sentimenti nostalgici di abbandono da parte dei componenti dell’insieme collettivo. Quest’ultimo diventerà col tempo dis-pari ed assumerà gli aspetti ed i caratteri intrinseci di un gruppo amicale, non più dei pari, con la perdita dolorosa di alcuni elementi e l’acquisizione spontanea o voluta di altri, imparando così ad elaborare la sofferenza emotiva della separazione, il trauma del distacco affettivo, a convivere con il dolore della solitudine, con la fatica, le difficoltà dell’esistere, assimilando e trasformando tali stati d’animo in risorse positive, valoriali, creative e ricreative, per accettare la propria identità e proiettarla in un futuro possibile, realizzabile, attuabile e concreto.

L’educatore si assume la responsabilità di un ruolo scomodo finalizzato all’esecuzione di un compito disgregante, perturbatore, che infastidisce, creando momenti di frattura che disorientano, frangenti di scarto, situazioni di intolleranza, condizioni di pesante disagio, sentimenti di recondita insofferenza e ostilità, provocando laceranti e dannosi incidenti di percorso, affinchè il gruppo si attribuisca finalmente una nuova identità, una rinnovata configurazione che acceleri il processo di crescita, favorendo occasioni per innestare la dinamica processuale di disgregazione, creando propizi fenomeni di individualizzazione ed individuazione dei destini, oltre le barriere intersoggettive e i muri caratteriali, oltre le difficoltà, le diversità intergenerazionali, l’intolleranza ostile, sradicando convinzioni precostituite, declassando divi inconsistenti e miti preconfezionati, attraverso una “funzione di ‘decondizionamento’ dai massmedia, proponendo ambienti sociali di ‘disintossicazione’ dalla commercializzazione dei messaggi consumistici” (Tussi, 1999) per formare uomini e donne liberi e consapevoli. Chi in gioventù è formato da tale esperienza di dinamica processuale, inevitabile a livello gruppale, affronta in futuro la vita con un accentuato senso di individualità, soggettività e conseguente stimolo progettuale. Quindi gli elementi del gruppo transitano dalla coesione interna ad un processo di individuazione, di emancipazione soggettiva, dove “identificarsi”, individuarsi, come sostiene la psicanalisi junghiana, significa dividersi, disgregarsi, separarsi dall’insieme, dalla matrice, dal tutto complessivo e omnicomprensivo.

La società contemporanea ha bisogno di processi di individuazione perché attraversa un periodo a forte rischio di standardizzazione ed omologazione. Secondo dinamiche ed operazioni perverse imposte dal sistema, dai mezzi di comunicazione massmediale, volti a sradicare il senso di dignità individuale e personale, il valore ed il significato di una dimensione a livello intimo interiore, attraverso meccanismi mercificatori di omologazione, per cui la vita privata, segreta, intima dell’individuo si rivela a rischio di appiattimento, di standardizzazione.

La funzione pedagogica dell’adulto educatore consiste quindi nel creare ostacoli invalicabili nel gruppo, che implicano resa, accettazione, sconfitta, rassegnazione, come gravi e irrimediabili incidenti di percorso, fratture emotive ed affettive, al fine di instaurare e avviare il processo di individuazione che si ottiene, per esempio, trasformando un insieme collettivo di pari, di coetanei e avviando una progettualità futura, una prospettiva interna al gruppo per sperimentare un senso unitario ed un significato sotteso, finalizzati ad una meta ad uno scopo e obiettivo da raggiungere, con un portato valoriale intrinseco.

Il lavoro di strada si compie allontanando, dissociando i ragazzi dal luogo abituale di incontro, di ritrovo consueto del gruppo, generando uno “spiazzamento” affettivo, emotivo e cognitivo, introducendo la novità, la diversità, l’alterità, inserendo nel gruppo “accidenti” tutelati dall’educatore che introduce, tramite un atteggiamento dialogico aperto, di interscambio, esperienze di novità, di pensiero, di parole, messaggi e simboli che altrimenti verrebbero respinti e non si integrerebbero con progetti che apportino interrogativi, dubbi, perplessità, ricorrendo anche ad una serie di mezzi e strumenti a carattere artistico, espressivo, ludico/ricreativo e sportivo.

La prospettiva pedagogica per avviare e realizzare il processo di emancipazione individuale tramite lo spiazzamento a livello emotivo, cognitivo ed affettivo, utilizza il metodo autobiografico, l’approccio narrativo, per cui la relazione si fonda sul racconto e l’importanza di comprendere le storie di vita altrui, per accoglierle, valorizzarle, interiorizzarle, facendone tesoro.

La pedagogia narrativa permette di accedere alle storie dei singoli elementi, degli individui appartenenti al gruppo, dove la commistione delle vicende narrate ed ascoltate non deve perdere il profilo del contenuto esperienziale, del senso sotteso e del significato intrinseco che accomuna e rende partecipi all’altruità. La specificità della competenza pedagogica consiste appunto nel raccogliere, rievocare, riconnettere, rimembrare e relazionare storie e resoconti di eventi che il gruppo non ha mai ascoltato veramente con interesse, prestando attenzione al contenuto e all’implicito significato, attualizzando così la trasposizione nella modernità dell’antica funzione narrativa degli aedi, griot, poi cantastorie e cantori che narrano, rievocano vicende per inserirsi in gruppi e comunità, attraverso l’esposizione narrativa di storie ed eventi di vita che vengono riattualizzati, riesumati dal passato, rievocati, e di rimando rilanciati per ottenere l’incontro, l’appuntamento abituale, al fine di riincontrarsi e ritrovarsi, in una prospettiva rinnovata di cambiamento, attraverso l’obiettivo fondamentale, il focus educativo del recupero della memoria passata, personale e collettiva, sottesa alle implicite e consequenziali dinamiche metabletiche dell’autonarrazione.

Così nel gruppo, con l’apporto della “pedagogia della memoria”, attraverso il ricordo fecondo di idee, l’educatore innesta processi di autoriflessione, rimemorizzazione dell’accaduto nel passato personale, da dove attingere per rianimare e sviluppare una consapevole dimensione progettuale, decisionale autogestita ed autoamministrata, in una prospettiva finalmente individuale, non più d’insieme.

La scrittura di sé, la poesia, la narrazione, secondo l’apporto e contributo autobiografico attraverso la pedagogia della memoria narrativa del passato, risultano pratiche creative che costituiscono notevoli e significative occasioni di interiorizzazione di valori e di introspezione, dove la forza motrice dell’educazione consista nell’innestare lo stimolo del recupero e della rivalutazione di una risorsa interiore, di una forma mentis creativa e ricreativa, catartica perché rigenerante, nel risveglio di una coscienza personale, individuale, di cui ogni storia costituisce un’esperienza. Una vita ed un dialogo interiori che possano riunire, fare incontrare, in comunità, in affinità, per recuperare il proprio sé, per ritrovarsi soggettivamente ed individualmente, imparando a tollerare ed elaborare condizioni inevitabili di solitudine esistenziale, pur appartenendo ad un insieme. “Uno sforzo di memoria autobiografica con uno straordinario valore educativo e culturale nella sua concreta pratica di formazione ed educazione permanente, che mira ad ottenere il fondamentale obiettivo di recuperare e tutelare le specificità delle esperienze soggettive e la loro unicità, che sa creare un argine diffuso e condiviso contro la violenta pervasività del pensiero unico veicolato dai massmedia e dall’uniformazione delle coscienze che la cultura consumistica ha l’esigenza di ottenere. Contro l’ipocrisia e la falsa coscienza di una rappresentazione virtuale dell’esistenza, dove saltimbanchi, buffoni ed imbonitori uniformano la cultura popolare nel nulla televisivo. Contro l’eliminazione di ogni differenza, contro una visione dove ogni cosa ne vale un’altra, contro un insipiente e fallimentare appiattimento della prospettiva storica su un presente ricorrente in modo ossessivo come unico luogo di concretezza del mercato, contro una prospettiva che valorizza solo ciò che possiede un valore immediato ed economico” (Tussi, 2001).


BIBLIOGRAFIA

Demetrio Duccio, Elogio dell’immaturità. Poetica dell’età irraggiungibile, RCE, Milano 1998.
Tussi Laura, I centri territoriali sociali e la fruizione del tempo libero, in “bollettino IRRSAE”,n.66/67, marzo/giugno 1999.
Tussi Laura, L’”Università” per il recupero della memoria storica popolare e dell’identità culturale: le storie di vita e le relazioni d’ascolto, ne “Il Voltaire. Cultura, scuola, società”, Franco Angeli, Milano, gennaio 2001.